Po deseti letech individuálního používání zařízení každým žákem některé školy přehodnocují roli obrazovek.
V hodině angličtiny pro sedmý ročník u Emily Cherkinové provázel dříve konec vyučování šum – skřípění židlí, zaklapávání diářů a malá fronta u jejího stolu. Studenti drželi v rukou své práce a ptali se, proč mají špatnou známku a co by mohli udělat jinak.
Pak ta fronta zmizela.
Domácí úkoly, termíny i známky – to vše se přesunulo online.
„Zpočátku jsem si říkala, jistě, proč se na to prostě nepodívat online?“ sdílí Cherkinová pro Epoch Times. Věděla ale, že skutečná hodnota spočívá v tom, že si to člověk zapíše.
Brzy se však objevil větší problém – technologie jí začala brát místo ve středu třídy.
„Vzala mi studenty,“ říká. „Bylo mi řečeno, abych studenty odkázala na portál, kde si mají zjistit známky, místo aby za mnou přišli a mluvili o tom, co mohou udělat jinak.“
Třída Cherkinové byla časným varovným signálem.
Začala učit na počátku 21. století, v dekádě, kdy školy používaly sdílené notebooky, nikoli individuální zařízení pro každého žáka. Dnes šestileté děti přepínají mezi aplikacemi a reagují na rychle se střídající podněty. Současně se nadále zhoršují výsledky v amerických národních testech v oblasti čtení, matematiky a řešení problémů.
„Naše děti mají nižší kognitivní schopnosti; poprvé tato generace dosahuje horších výsledků než ta předchozí právě v dovednostech, které má škola rozvíjet,“ uvádí neurovědec Jared Cooney Horvath, bývalý učitel a dnes výzkumník lidského učení, pro deník Epoch Times.
Domnívá se, že hlavním důvodem je rychlý přechod ke třídám zahlceným obrazovkami.
Málokdo je chytřejší
Po většinu 20. století rostly skóre inteligence přibližně o tři body za desetiletí, tedy o šest bodů za generaci. Výzkumníci tento nárůst označovali jako Flynnův efekt. V posledních 20 letech se však tento trend narušil.
Hodnocení ve Spojených státech naznačují, že generace Z je první kohortou, která dosahuje nižšího IQ než její rodiče.
Udržení informací v paměti, logické uvažování nad problémy a práce s více myšlenkami současně jsou typy abstraktního myšlení, které si studenti procvičují ve škole a které testy IQ převážně měří, vysvětluje Daniel Willingham, kognitivní vědec z University of Virginia.
„Testy IQ byly navrženy tak, aby předpovídaly úspěch ve škole,“ dodává Willingham, jehož výzkum se zaměřuje na to, jak se děti učí.
Klesající skóre IQ naznačují pokles kognitivních schopností. Výzkumníci se obecně shodují, že pokles výsledků odráží změny v prostředí, ve kterém děti vyrůstají.
Výskyt tohoto poklesu v čase nelze přehlédnout. Propad se překrývá s masivním rozšířením technologií ve třídách. To, co začalo koncem 90. let jako experimentální programy, v nichž měl každý žák vlastní zařízení pro personalizovanou výuku a snižování rozdílů ve výsledcích, se stalo běžnou praxí ve školách po celé zemi.
Jen v letech 2013 a 2014 americké školy nakoupily více než 23 milionů notebooků, tabletů a zařízení Chromebook pro využití ve výuce. Pandemie covidu dramaticky urychlila tento posun: miliardy dolarů z federální pomoci pomohly dostat obrazovku téměř do rukou každého studenta a posunuly roční výdaje na vzdělávací technologie do desítek miliard dolarů.
Zatímco Horvath vidí více než pouhou náhodnou shodu mezi rostoucím využíváním vzdělávacích technologií a klesajícími studijními výsledky, jiní odborníci poukazují na pandemii covidu, rostoucí chudobu dětí a zhoršující se duševní zdraví dospívajících.
O klesajícím trendu výsledků se ale pře nevedou.
V rámci Národního hodnocení vzdělávacího pokroku – často označovaného jako vysvědčení národa – výsledky rostly přibližně do roku 2010, poté začaly klesat. U třináctiletých jsou nyní výsledky ve čtení asi o sedm bodů nižší a v matematice přibližně o 14 bodů nižší než před deseti lety, což odpovídá úrovním naposledy zaznamenaným v 90. letech. V některých ukazatelích podávají studenti horší výkony než před třemi desetiletími.
Napříč zeměmi se vzorec opakuje: každé tři roky testuje Program pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA) stovky tisíc patnáctiletých po celém světě v matematice, čtení a přírodních vědách.
V posledních cyklech byli studenti také dotazováni, kolik času během školního dne tráví používáním digitálních zařízení.
Horvath zjistil, že studenti, kteří uváděli více než šest hodin denního používání počítače ve škole, dosahovali přibližně o 65 bodů nižších výsledků – tedy zhruba o dvě známky – než ti, kteří neuváděli žádné používání. V bohatších zemích byl rozdíl ještě větší, přibližně 67 bodů.
Mnozí se ptají, do čeho vlastně školy investovaly.
Je EdTech jen čas u obrazovky?
Vzdělávací čas strávený u obrazovky je považován za přínosnější než rekreační používání, protože je navržen k výuce, nikoli k zábavě.
Horvath však nevidí žádný podstatný rozdíl. EdTech, tedy vzdělávací technologie, je podle něj jen další čas u obrazovky. Definuje jej jako „jakékoli zařízení určené pro studenty připojené k internetu“ – notebooky, tablety, výukové platformy, tutory využívající umělou inteligenci i plně online výuku.
Ať už jde o rekreační, nebo vzdělávací použití, studenti stále sledují obrazovku a zatěžují mozek podobnými podněty: výraznými vizuálními prvky, rychlou zpětnou vazbou, neustálým zapojením a modrým světlem.
Protože většina EdTech spoléhá na zařízení připojená k internetu, stejné nástroje používané k výuce mohou také otevírat dveře rozptýlení.
I při školních filtrech a monitorovacím softwaru studenti často nacházejí způsoby, jak během výuky sklouznout ke hrám, zprávám nebo jiné online zábavě. Zařízení také přinášejí známá digitální rizika: kyberšikanu, vystavení nevhodnému obsahu a problémy s duševním zdravím spojené s nadměrným používáním obrazovek.
„Lidé předpokládají, že když to koupila škola, nebo když to má předponu Ed, musí to být jiné,“ říká Horvath. „Všechny problémy, které vidíte v reálném světě mimo třídu při používání obrazovek, se budou dít i na obrazovkách ve třídě.“
Přirovnává rozdíl mezi oběma k přechodu z cigaret na vapování.
Erin Moteová, generální ředitelka neziskové organizace InnovateEdu, která sdružuje pedagogy a technologické odborníky při návrhu nástrojů pro vzdělávání K–12 (zhruba odpovídá českému prvnímu a druhému stupni), zdůrazňuje, že rozhodující je účel a design.
Spotřebitelské nebo rekreační aplikace jsou podle ní navrženy tak, aby maximalizovaly zapojení – „udržely dětské oči na obrazovce co nejdéle“.
Naopak dobře navržené školní technologie usilují o produktivní námahu – tedy stav, kdy jsou studenti dostatečně vyzváni, aby museli problém skutečně řešit, nikoli jen přijmout odpověď.
Efektivní platformy umožňují studentům zkoušet různé přístupy k problému, vidět, proč jeden funguje a jiný ne, a upravovat své myšlení – místo pouhého klikání na otázky s výběrem odpovědí. EdTech může také poskytovat data v reálném čase, což učitelům umožňuje zasáhnout, když se student zasekne.
V ideálním případě, jak Moteová podotýká, EdTech funguje jako „násobitel efektu“. Software může zvládat rutinní úkoly – hodnocení testů a zadávání cvičení k procvičení základní plynulosti – a uvolnit tak učitelům prostor pro diskusi, zpětnou vazbu a vedení studentů. Zejména v nižších ročnících by podle ní mělo být učení především mezi lidmi.
Horvath však vidí limity.
I promyšleně navržené nástroje mohou narušit budování dovedností. Velká část EdTech nebyla navržena pro učení dětí, ale jde o úpravy softwaru původně vytvořeného pro produktivitu dospělých, podotýká.
„Nástroje, které odborníci používají k usnadnění své práce, nejsou nástroje, které by měl začátečník používat k tomu, aby se odborníkem stal,“ upozorňuje Horvath.
Studenti si musí nejprve vybudovat základní dovednosti.
Jinak může technologie přemýšlet za ně.
Cenné úsilí
Výzkumníci dlouhodobě porovnávají tradiční metody učení s těmi založenými na obrazovkách.
Napříč studiemi se ukazuje, že psaní poznámek rukou a čtení z papíru pomáhá studentům lépe si informace zapamatovat a porozumět jim než psaní na klávesnici nebo čtení z obrazovky, které bývá rychlejší a roztříštěnější.
Nejde však jen o rozdíl mezi obrazovkou a papírem – existují hlubší důvody, proč se studenti učí lépe od učitele.
Studenti se učí tím, že přemýšlejí.
Ve své knize Proč studenti nemají rádi školu? Willingham uvádí, že aby si člověk něco zapamatoval, musí o tom nejprve přemýšlet – pokud myšlenka nevyžaduje pozornost a úsilí, neudrží se.
„Když je práce příliš snadná, studenti se začnou nudit a ztrácet pozornost,“ říká.
Mnoho platforem EdTech je navrženo tak, aby snižovaly náročnost. Okamžité nápovědy, automatické doplňování, herní odměny a plynulé vyhledávání vytvářejí pocit plynulosti. Studenti mohou postupovat rychle a mít pocit úspěchu – rychlost a plynulost však nejsou totéž co zvládnutí látky.
Ve skutečnosti se velká část tohoto času také ztrácí, protože studenti na individuálních zařízeních ztrácejí pozornost až na 38 minut z každé hodiny.
„Co je učení, když ne námaha?“ ptá se Horvath. „Pokud se ve třídě nezadýcháte, neprocvičujete.“
Obrazovky obcházejí způsob, jakým jsme biologicky uzpůsobeni k učení.
– Jared Cooney Horvath, bývalý učitel, dnes neurovědec
Když je však úloha příliš obtížná, studenti se odpojují.
Poskytnout „tak akorát“ náročnost bylo jedním z příslibů digitálního vzdělávání, dodává Willingham.
V praxi se však tato optimální míra obtížnosti odehrává ve vztahu s učitelem, který dokáže vycítit, kdy studenty povzbudit, kdy zpomalit a kdy látku vysvětlit.
Personalizované učení je však podle Willinghama s pomocí technologií mnohem obtížnější dosáhnout. Odkazuje přitom na otevřený dopis z roku 2018 od lídra v oboru, který uznal jeho limity: Larry Berger, generální ředitel společnosti Amplify a jeden z raných zastánců EdTech, napsal, že skutečná personalizace by vyžadovala podrobnou mapu znalostí každého studenta, přesné měření porozumění a rozsáhlou, kvalitní knihovnu obsahu, ze které by mohly algoritmy čerpat.
„Ta mapa neexistuje, to měření je nemožné a společně jsme vytvořili jen pět procent té knihovny,“ píše Berger.
Limity softwaru vracejí pozornost k tomu, proč jsou učitelé nenahraditelní.
Skutečný učitel
Lidé se učí od jiných lidí.
„Obrazovky obcházejí způsob, jakým jsme biologicky uzpůsobeni k učení,“ říká Horvath, protože kromě určité náročnosti vyžaduje učení také empatii a empatie vzniká prostřednictvím lidského spojení.
Když přijdou skutečné výzvy, to, co studenty motivuje vytrvat, nejsou animace ani efektní funkce – je to člověk, kterému důvěřují.
[Technologie] mi vzala studenty.
– Emily Cherkinová, bývalá učitelka, dnes konzultantka pro čas strávený u obrazovek
Výzkum opakovaně ukazuje, že silné vztahy mezi učitelem a studentem prohlubují učení. Když studentům na učiteli záleží, stávají se empatičtějšími a začínají se ladit na to, jak daný člověk přemýšlí, vysvětluje a řeší problémy.
Empatie nemůže vzniknout skrze obrazovku. „Většina lidí si myslí, že empatie je emoce,“ popisuje Horvath. Není to pocit – je to něco, co vzniká pouze při interakci lidí a jejich vzájemném sladění.
V takovém okamžiku se začnou synchronizovat srdeční tepy, zpomalí se dech a sladí se i mrkání a gesta. Dokonce se začíná zrcadlit i mozková aktivita.
Při osobním kontaktu tato vnitřní synchronie pomáhá studentům číst a reagovat na výraz učitele, vnímat povzbuzení, vstřebávat rytmus a tón – a tím se řídit v tom, zda pokračují, nebo to vzdají.
„Jakmile se s někým empaticky spojíte, už se od něj neučíte,“ uvádí Horvath. „Začnete přemýšlet jako on.“ Studenti nejen přijímají informace; začínají napodobovat způsob uvažování učitele a společně překonávají nejasnosti.
Ve své knize Digitální iluze Horvath píše, že empatie „proměňuje výuku ve vztah, a to je něco, co žádný stroj nedokáže napodobit.“ Učitelé jsou důležití, protože učení není jen kognitivní proces; je hluboce lidské.
Učitelka, která odmítla digitální přístup
Zkušenost Cherkinové s výukou se stala osobní, když její vlastní děti nastoupily do školy.
Leták pro první den v mateřské škole jejího syna začínal slovy: „Naši noví malí technici se musí naučit stisknout Control-Alt-Delete,“ aby se přihlásili ke státním testům.
„Neuměl si ani napsat své jméno tužkou,“ vzpomíná Cherkinová. „A první věc, kterou jsme ho učili, byla kombinace control-alt-delete.“ Škola dokonce poslala domů papírovou klávesnici v životní velikosti na procvičování.
O několik let později, když jeho školní okrsek zavedl plně digitální výuku přírodních věd v šesté třídě, se ohradila. „Přírodní vědy v tomto věku by měly být praktické, ne o sezení před Chromebookem,“ podotýká.
U jejího mladšího dítěte měly dopady i fyzický charakter. Během několika týdnů od nástupu do šesté třídy, kde každý student dostal notebook k celodennímu používání, se u její dcery objevily každodenní bolesti hlavy. Návštěva pediatra vedla k předepsání brýlí na čtení a standardnímu doporučení dělat přestávky od obrazovky.
„Dospělí mají ergonomická pracovní místa,“ říká Cherkinová. „Dětem dáme zařízení a nic dalšího jim neřekneme.“
Tentokrát Cherkinová požádala, aby její dcera používání notebooku zcela vynechala. Po měsících vyjednávání škola souhlasila a „bolesti hlavy zmizely“, sdílí Cherkinová. Dva spolužáci její dcery následovali její příklad v hodinách matematiky a psali testy na papír. „To je ten druh tlaku vrstevníků na druhém stupni, který můžu podpořit,“ dodává.
U staršího syna Cherkinová požádala, aby mohl plnit školní práci na papíře. Jeho učitel souhlasil, ale musel jeho odpovědi znovu zadávat do systému online.
Cherkinová se ze své zkušenosti naučila, že rodiny, které zpochybňují digitální posun, mají často jen velmi omezený prostor k odporu. Dnes pracuje jako konzultantka pro rodiny v oblasti času stráveného u obrazovek a radí rodičům ohledně limitů a denních režimů.
Korekce směru
Technologie podle Horvatha mění způsob, jakým „naše děti přemýšlejí, chovají se a navazují vztahy“.
V lednu Horvath i Cherkinová představili tyto argumenty před výborem Senátu USA, který zkoumal používání technologií dětmi – svědectví, jež následně posílilo snahy jednotlivých států o omezení používání zařízení ve třídách a sociálních sítí.
Školy začínají přizpůsobovat výuku digitálním návykům, místo aby tomu bylo naopak, říká Horvath zákonodárcům. Jako příklad uvádí změny v testu SAT.
Nová sekce čtení a psaní byla přepracována tak, aby byla kratší a poskytovala studentům více času na otázku, přičemž texty byly zkráceny z 500 až 750 slov na pouhých 25 až 150 slov – tedy přibližně na délku příspěvku na sociálních sítích – s jednou otázkou na text.
Pedagogové a tvůrci politik podle něj stojí před volbou: snížit závislost na technologiích ve třídách a vrátit se k osvědčeným, nedigitálním metodám – nebo pokračovat v přetváření vzdělávání tak, aby vyhovovalo obrazovkám.
Cherkinová formuluje podobný argument z jiného úhlu pohledu. „Technologie sama o sobě není nutně škodlivá; rizika přináší její výchozí, neustálé používání,“ konstatuje zákonodárcům. Pokud jsou zařízení rozdávána bez ohledu na vývojovou připravenost, mohou vytlačovat aktivity, které rozvíjejí jazyk, sebekontrolu a sociální dovednosti. Vyzývá zákonodárce, aby nepodléhali tvrzením, že vzdělávací aplikace se liší od jiných technologických platforem, a argumentuje, že obchodní model je stejný.
Zákonodárci začínají reagovat. To, co začalo jako jednotlivé zákazy mobilních telefonů, se rozšířilo – desítky států nyní vyžadují omezení „od zvonění ke zvonění“, která udržují telefony mimo dohled během výuky. Nové návrhy jdou ještě dál a zaměřují se na individuální zařízení a digitální výuku. V některých státech by návrhy zákonů omezily používání notebooků a tabletů v nižších ročnících a zpřísnily pravidla pro používání zařízení během výuky.
V dalším státě zas celostátní doporučení vyzývá školní okrsky, aby nabízely papírové alternativy, což rodičům umožňuje požádat o nedigitální materiály pro běžnou výuku i domácí úkoly – a tím formalizuje praxi odmítnutí, kterou rodiče jako Cherkinová prosazují již řadu let.
Zákon o obnově praktické výuky by dokonce omezil denní čas u obrazovky pro mateřské školy až pátou třídu na 45 minut a vyžadoval, aby 70 procent práce studentů probíhalo na papíře, s návratem tištěných učebnic a fyzických pomůcek do výuky na prvním stupni.
Po lednovém slyšení v Senátu kontaktovala Cherkinovou poslankyně Tricia Byrnesová, která zákon předložila, protože ji zaujala jedna věta z její výpovědi: „EdTech je jen Big Tech ve svetru. … Nedáváme dětem v mateřské škole ‚nástroje pro učení‘ – dáváme jim přístup k internetu.“
Návrh zákona zachovává výjimky pro studenty, kteří jsou odkázáni na asistivní technologie, jeho cíl je však jasný: vývojová korekce, která vrací do centra pozornosti dětské ruce, tělo a soustředění – a žádá, aby se technologie tomuto rámci přizpůsobila.
„Mozek dítěte se formuje prostřednictvím jeho rukou, nikoli stylusem,“ uvádí Byrnesová ve svém prohlášení k zákonu.
Debata se může přesouvat i k federálním tokům financování, protože dvoustranný návrh zákona o ochraně dětí před sociálními sítěmi by mohl zablokovat přístup k sociálním sítím na školních sítích a zařízeních financovaných z federálních prostředků, čímž by fakticky propojil podporu daňových poplatníků s připojením k internetu ve třídách.
Zásadní otázka
„Lidé se z obrazovek příliš rádi neučí,“ poznamenává Willingham. I když je na druhé straně člověk, studenti se obvykle cítí více vyčerpaní než při osobní výuce – vzorec, který se během pandemie covidu stal nepřehlédnutelným.
Pro rodiče a učitele už otázka nezní, zda obrazovky do škol patří, ale jaký typ dětství utvářejí – a zda námaha, která se ze tříd odstraňuje, není právě tím, co děti nejvíce potřebují.
Odpovědi se nebudou psát jen v kódu a učebních plánech, ale i v tom, kolik námahy – a kolik osobního kontaktu při výuce – jsou pedagogové ochotni v každodenním životě dětí zachovat.
–ete–
