Neurověda ukazuje, že nejen co čteme, ale jak čteme, může zásadně ovlivnit naše kognitivní schopnosti.
Mozek na obrazovkách není stejný jako mozek na knihách. Neurovědecké výzkumy nyní ukazují, že když vyměníme stránky za pixely, nejde jen o pohodlnou změnu formátu – měníme tím způsob, jakým náš mozek zpracovává a uchovává informace, což má významné důsledky pro čtenáře všech věkových kategorií.
Děti, které mají doma alespoň jednu knihu, mají téměř dvakrát větší pravděpodobnost, že dosáhnou požadovaných standardů v oblasti čtení a počítání, než děti bez knih – bez ohledu na příjem, vzdělání nebo geografickou polohu. Kromě rozvoje základní gramotnosti fyzické knihy podporují klíčové interakce mezi rodičem a dítětem, které budují sociálně-emocionální a kognitivní dovednosti.
Tyto rané výhody se v průběhu času násobí. Děti, které vyrůstají s přístupem ke knihám, dokončí v průměru o tři roky více vzdělání než jejich vrstevníci bez knih – což může znamenat rozdíl mezi univerzitním titulem a středoškolským diplomem.
Čtení je přece čtení. Nebo ne?
Pokud knihy budují lepší mozky, vyvstává v našem stále digitálnějším světě otázka: Záleží na tom, jak čteme stejně jako na tom, co čteme?
Jak se domácí i školní prostředí mění v důsledku technologických inovací, předpoklad, že „čtení je čtení“, se nyní dostává pod vědecké zkoumání.
Studie publikovaná v časopise Social Psychology of Education ukazuje, že zatímco počet tištěných knih v domácnosti silně souvisí s akademickými úspěchy, počet e-knih takovou souvislost nevykazuje.
Tyto výsledky poukazují na to, co vědci označují jako „efekt nižší účinnosti obrazovek“ (screen inferiority effect).
Tento efekt byl komplexně prokázán v meta-analýze z roku 2024, která zahrnovala 49 studií s tisíci čtenáři od základní školy až po univerzitu. Výsledky ukázaly, že jedinci, kteří čtou na obrazovkách, systematicky dosahují nižšího skóre v testech porozumění než jejich vrstevníci, kteří čtou stejný text v tištěné podobě.
Výsledky zdůrazňují, že výhody čtení závisí – alespoň částečně – na samotném médiu, ze kterého se čte.
Hypnotický efekt obrazovek
Tzipi Horowitz-Krausová, docentka na izraelském Technionu a Kennedy Krieger Institute při Univerzitě Johnse Hopkinse v USA, se snažila odhalit neurologické příčiny „efektu nižší účinnosti obrazovek“.
V jedné studii Horowitz-Krausová naverbovala 19 dětí ve věku 8 až 12 let k vyšetření magnetickou rezonancí (MRI), aby posoudila propojení mezi oblastmi mozku zapojenými do jazykového zpracování a kognitivních funkcí.
Zjistila, že děti, které trávily více času čtením knih, měly silnější propojení mezi oblastmi mozku zodpovědnými za jazykové zpracování a kognitivní kontrolu. Naopak děti, které trávily více času na obrazovkách, vykazovaly slabší propojení mezi těmito oblastmi.
Tyto změny v mozkové kůře, vyvolané častým vystavením obrazovkám, se objevují už v raném věku a mohou brzdit rozvoj oblastí mozku odpovědných za vyšší kognitivní funkce, jako jsou pozornost, paměť a sociální dovednosti.
„Jako vývojoví kognitivní neurovědci se obáváme, že určité schopnosti, jako jsou pozornost, rychlost zpracování informací a schopnost potlačit nevhodné reakce, se nemusí vyvíjet správně,“ uvádí Horowitz-Krausová pro Epoch Times v souvislosti s dopadem obrazovek na rané dětství.
V jedné ze svých studií porovnávala dvě skupiny předškoláků, kteří sledovali čtení knihy. Jedna skupina absolvovala tradiční čtení – dítě sedělo s dospělým, který mu nahlas četl z fyzické knihy a aktivně s ním komunikoval. Druhá skupina sledovala video se stejnou knihou – na obrazovce se zobrazovaly její stránky a stejný dospělý knihu četl.
O šest týdnů později děti, které sledovaly čtení na obrazovce, dosahovaly výrazně horších výsledků v testech pozornosti a jejich mozkové vlny vykazovaly změny podobné těm, které se objevují u dětí s ADHD. Čtení z obrazovek – dokonce i v takto nízkém věku – ztěžuje schopnost soustředit se na čtený obsah.
Vystavení obrazovkám mění chování
Vědci mají několik teorií, proč tyto účinky pozorujeme.
Tami Katzirová, výzkumnice a profesorka na Haifské univerzitě, poznamenává, že čtení na obrazovkách zvyšuje „kognitivní zátěž“ – tedy množství duševního úsilí, které musíme vynaložit při plnění úkolu.
„Na rozdíl od tradičního čtení musí [digitální] čtenáři zároveň zvládat porozumění obsahu, navigovat v textu, neustále se rozhodovat, kdy rolovat, a udržovat si přehled o tom, kde v materiálu jsou,“ vysvětluje Katzirová Epoch Times. „Tento ,efekt rozdělené pozornosti‘ znamená, že naše pracovní paměť musí zvládat více úloh najednou, což může snížit naši schopnost hlubokého porozumění.“
Zajímavé je, že tyto rozdíly v pozornosti lze vysledovat zpět k rozdílným strategiím čtení digitálních a tištěných textů.
Představte si, že čtete svůj oblíbený román. Stává se vám, že se vrátíte o několik stránek zpět, abyste si připomněli důležitý detail? Tato přirozená tendence znovu si pročítat části textu by mohla vysvětlit, proč má čtení na papíře stále výhody oproti digitálnímu čtení. Dokládá to studie publikovaná v časopise Reading and Writing.
Vědci vybavili 50 univerzitních studentů zařízením sledujícím přesné pohyby očí, zatímco četli šestistránkový vědecký článek. Polovina studentů četla „tradičním způsobem“ – na papíře. Druhá polovina četla na tabletech. Ačkoliv obě skupiny strávily s textem stejný čas, pohyb jejich očí odhalil zcela odlišný způsob čtení.
Sledování pohybu očí ukázalo, že čtenáři tištěného textu přistupovali k textu pečlivě – nejprve si jej zběžně prohlédli a získali přehled o celkové struktuře, poté se vraceli k důležitým částem. Naopak čtenáři na obrazovkách procházeli text jako cestovatelé po jednosměrné trase, jen zřídka se vraceli i přes složitější pasáže.
Obě skupiny poté podstoupily test porozumění textu.
Přestože obě skupiny strávily s textem stejně času, čtenáři tištěného textu dosáhli o 24 procent vyššího skóre v porozumění obsahu. Takový rozdíl může znamenat rozdíl mezi známkami A- a C+ při zkoušce.
Jedním z důvodů těchto rozdílů ve stylu čtení jsou vlastnosti samotného tištěného média. Podle Katzirové čtení fyzické knihy vede k tomu, co nazývá „ztělesněné čtení“ (embodied reading).
„Hmatový zážitek z držení knihy, pocit její váhy a otáčení stránek podporují prostorovou paměť a pomáhají čtenářům vytvořit si mentální mapu textu, což usnadňuje jeho pochopení a zapamatování,“ zmiňuje Katzirová.
„Obrazovky naopak podporují to, co výzkumníci označují jako ‚efekt povrchního čtení‘,“ dodává Katzirová. „Místo soustředěného a hlubokého čtení častěji přeskakujeme mezi sekcemi a věnujeme se spíše povrchnímu skenování než důkladné analýze. To vede ke slabší tvorbě paměťových stop, zejména pro sekvenční detaily, protože čtenáři se často uchylují k hledání klíčových slov, místo aby text plně zpracovali.“
Diane Mizrachiová, knihovnice a výzkumnice na Kalifornské univerzitě v Los Angeles, se s efektem „ztělesněného čtení“ pravidelně setkává u studentů na univerzitě i u filmových herců v Los Angeles.
„Herci často mluví o tom, jak se své role učí prostřednictvím pohybu a mobility. Hlavním důvodem, proč preferují tištěné texty, je jejich hmatatelnost a to, že text je fyzický a reálný,“ sdílí Mizrachiová pro Epoch Times.
„Pro ně je to opravdu proces vstřebávání textu nejen do jejich mysli, ale i do těla a duše.“
Směřování k integrované budoucnosti
Přestože tyto výsledky naznačují rozdíly, vědci zatím nedospěli k závěru, že obrazovky jsou jednoznačně škodlivé – k úplnému pochopení jejich vlivu je zapotřebí další výzkum.
Ilustrátor Arthur Radebaugh si kdysi představoval budoucnost, v níž technologie přinese revoluci ve vzdělávání: učitelé budou digitalizováni, studenti se budou učit pouhým stisknutím tlačítka a obrazovky ovládnou školní třídy. V době, kdy tato proroctví vyslovil v 50. letech, se mohla jevit jako optimistická – dnešní realita je však složitější.
Budoucnost, kterou si Radebaugh představoval, sice nastala, ale jinak, než očekával. Nejperspektivnější cestou vpřed není ani čistě digitální, ani čistě tištěné čtení, ale pečlivě navržené čtenářské prostředí, které využívá silné stránky obou médií. Jak říká Horowitz-Krausová: „Nemůžeme se vrátit zpět – technologie je zde. Ale knih se také nemůžeme vzdát.“
–ete–
