Přízrak komunismu nezmizel s rozpadem komunistické strany ve východní Evropě

Epoch Times níže zveřejňuje na pokračování adaptaci knihy „Jak přízrak komunismu vládne našemu světu“ z dílny redakčního týmu Devíti komentářů ke komunistické straně. Kniha původně vyšla v čínštině. Článek byl aktualizován dle anglické verze newyorské edice deníku The Epoch Times z 18. června 2020.

Obsah

Úvod

1. Komunistické prvky na základních a středních školách

a) Ohlupování studentů
b) Destruktivní povaha progresivního vzdělávání
c) Ničení morálního charakteru studentů
d) Psychologická manipulace
e) Infiltrace vzdělávání

Odkazy

***

Úvod

Vzdělání hraje v rozvoji člověka a jeho sebeuplatnění důležitou roli. Udržuje také stabilitu ve společnosti a zajišťuje budoucnost národa. Není jediné velké civilizace v dějinách lidstva, která by otázku vzdělávání zanedbávala.

Účelem vzdělávání je udržovat v lidské společnosti morální měřítka a zachovávat kulturu svěřenou nebesy. Jde o prostředek, kterým se předávají znalosti a řemeslný um a kterým se lidé socializují. V souladu s tradicí si vzdělaní lidé váží nebes, věří v Boha a snaží se být laskaví a ctnostní. Mají rovněž rozsáhlé znalosti tradiční kultury a jsou zběhlí v jednom či více oborech. Svému povolání jsou oddáni a věří, že k druhým je třeba se chovat laskavě. Tito lidé jsou pilířem společnosti, elitou národa a ochránci civilizace. Jejich výjimečný charakter a jednání jim vyslouží požehnání a přízeň nebes.

Zničení tradičního vzdělávání je tudíž nevyhnutelným krokem v plánu komunistického přízraku, který si klade za cíl zpřetrhat vazby mezi člověkem a nebesy, a tím přivést lidstvo ke zkáze. Za tímto účelem komunismus používá nejrůznější strategie, aby atakoval a podkopával školství jak na Východě, tak i na Západě.

Ve východních zemích, které jsou domovem hluboce zakořeněných tradic, samotné balamucení nestačí k deformování myšlení u všech lidí. Komunistické strany systematicky vyvražďovaly vzdělané elity, aby zabránily těmto nositelům tradiční národní kultury předat své dědictví dalším generacím. Zároveň s tím zbytek populace bombardovaly neustálou propagandou.

Dějiny a kořeny západní kultury v porovnání s tou východní nesahají až tak hluboko do minulosti. Komunismu to poskytuje úrodnou půdu pro kontaminaci společnosti tím, že podrývá a sabotuje školství.

Naprostý rozpad amerického školství je jednou z nejotřesnějších věcí, která se za posledních několik desetiletí v této zemi stala. Signalizuje úspěch komunistického cíle infiltrovat a zkazit západní společnost.

Tato kapitola se zaměřuje především na Spojené státy americké jako příklad toho, jak komunismus sabotoval školství ve svobodné společnosti. Z tohoto příkladu si mohou čtenáři sami odvodit, jak je vzdělávací sektor podobným způsobem podkopáván i v jiných zemích.

Komunistická infiltrace amerického školství se projevuje přinejmenším v pěti oblastech:

Šíření komunistické ideologie mezi mladými lidmi. Komunistická ideologie postupně dobyla západní akademický svět tím, že infiltrovala důležité tradiční obory studia a vymyslela si nové vědní obory spojené s jejím ideologickým vlivem. Literatura, dějiny, filozofie, sociální vědy, antropologie, práva, mediální studia a další obory byly všechny zaplaveny nejrůznějšími variantami marxistické teorie. „Politická korektnost“ se stala vodítkem pro cenzuru svobodného myšlení na vysokoškolských kampusech.

Omezování přístupu mladé generace k tradiční kultuře. Ortodoxní myšlenky, opravdová historie a klasická literatura jsou v mnoha směrech očerňovány a marginalizovány. K ospravedlnění se běžně používají argumenty, že klasická díla již nejsou pro současné studenty relevantní nebo že školní osnovy musí vytvořit prostor pro větší „rozmanitost“ myšlení.

Snižování akademických měřítek již od základních škol. Jelikož učební osnovy se čím dál více zjednodušují, žáci nové generace už nejsou příliš sečtělí a zběhlí v matematice. Žáci mají méně vědomostí a schopnost kritického myšlení je u nich zpomalena. Pro tyto studenty je těžké logicky a přímo řešit klíčové otázky ohledně života a společnosti, a o to těžší je pro ně prohlédnout komunistický klam.

Indoktrinace žáků pokřivenými názory. Jak děti vyrůstají, jsou jim vštěpovány koncepty, které později zesílí natolik, že je pro ně takřka nemožné tyto názory identifikovat a napravit.

Přiživování sobeckosti, hamižnosti a požitkářství studentů. Učitelé vedou studenty k tomu, aby se stavěli proti autoritě a tradicím, zveličují jejich ego a pocit, že mají na všechno právo, omezují jejich schopnost pochopit a tolerovat jiné názory, a zanedbávají jejich psychologický růst.

Komunismus dosáhl svých cílů téměř ve všech těchto pěti oblastech.

1. Komunistické prvky na základních a středních školách

I když je komunismus nejvíce patrný na univerzitách, hluboce se dotkl rovněž výuky na základních a středních školách. Podkopal u dětí intelektuální vývoj a rozumovou vyspělost, čímž se staly náchylnější k levicovým vlivům na vysoké škole. Komunistické prvky způsobily, že studenti mají s každou další generací méně vědomostí a také zhoršenou schopnost logicky zdůvodňovat a kriticky myslet. Trend progresivního vzdělávání začal pod vedením Johna Deweyho před více než stoletím. I následující reformy školství proběhly obecně ve stejném duchu.

Kromě toho, že základní a střední vzdělávání ve Spojených státech vštěpuje studentům ateismus, evoluční teorii a komunistickou ideologii, využívá také psychologickou manipulaci, která ničí tradiční hodnoty a morálku studentů. Studentům se vštěpuje morální relativismus a moderní koncepty, které zprostředkovávají pokřivený postoj k životu. Toto se děje napříč všemi sektory vzdělávání. Vzhledem k sofistikovaným opatřením je pro studenty a veřejnost téměř nemožné se před tímto trendem chránit.

Sovětský zběh z KGB Jurij Bezmenov, o němž jsme hovořili v páté kapitole, popsal již v roce 1985, že ideologická infiltrace komunismem v USA je v závěrečné fázi: „I kdybyste začali hned teď, v tuto minutu, vychovávat novou generaci Američanů, stejně vám to zabere 15 až 20 let, než obrátíte proud ideologického vnímání reality zpátky k normálu a vlastenectví.“ [1]

Od doby, kdy Bezmenov poskytl tento rozhovor, uplynulo přes třicet let. Byli jsme svědky zhroucení Sovětského svazu a dalších socialistických režimů ve východní Evropě, nicméně komunistická infiltrace a rozvratná činnost na Západě neustala. Komunistické skupiny na Západě se zaměřily na školství jako na svůj hlavní cíl a zmocnily se ho na všech úrovních, aby tam dnes propagovaly vlastní pokřivené teorie o vzdělávání, pedagogice a výchově dětí.

a) Ohlupování studentů

Spojené státy jsou ústavní republikou. Prezidenti, zákonodárci, starostové měst a členové školních rad jsou všichni voleni svými voliči. To, zda může být takový politický systém prováděn způsobem, který je opravdu prospěšný všem, závisí nejen na morální úrovni lidí, ale také na úrovni jejich vědomostí a pochopení věcí. Když voliči nemají přehled o historii, politických a ekonomických systémech a sociálních otázkách, bude pro ně těžké volit úředníky, kteří zakládají svůj program na dlouhodobých a zásadních zájmech země a společnosti. To staví zemi do nebezpečné situace.

V roce 1983 skupina expertů pověřená americkým ministerstvem školství po osmnáctiměsíčním výzkumu vydala zprávu Národ v ohrožení. Zpráva uvádí:

Aby naše země fungovala, občané musí být schopni dosáhnout určitého společného pochopení komplexních otázek, a to často v rychlosti nebo na základě protichůdných či neúplných důkazů. Vzdělávání pomáhá tato společná pochopení utvářet. Jak již dávno poznamenal Thomas Jefferson ve svém právem slavném výroku: „Nevím o žádném jiném bezpečném úložišti vrcholných sil společnosti než v lidech samotných. A pokud si myslíme, že lidé nejsou dostatečně osvíceni k uplatňování řízení se zdravým úsudkem, lékem není vzít jim řízení, ale formovat jejich úsudek.“

Lidé, kteří nemají mnoho vědomostí a mají slabou schopnost kritického myšlení, nejsou schopni rozeznat lži a podvod. Vzdělání tedy hraje ohromnou roli. A tak, když komunistické prvky pronikají všemi úrovněmi školství, studenti začínají být bláhoví a postrádají základní znalosti, a jsou tedy bezbranní vůči manipulaci.

Zpráva dále uvádí:

Základy vzdělávání naší společnosti jsou v současnosti rozemílány stoupajícím přílivem průměrnosti, který ohrožuje naši budoucnost jako národa a lidu… Pokud by se nepřátelská cizí síla pokusila vnutit Americe průměrný výkon ve vzdělávání, který tu máme dnes, pravděpodobně bychom na to pohlíželi jako na válečný akt. Za současného stavu jsme si to způsobili sami. Promrhali jsme dokonce i výhody, které jsme získali díky úspěchům našich studentů z dob Sputniku. Navíc jsme rozebrali nezbytné podpůrné systémy, které tyto úspěchy umožnily. V podstatě jsme se dopustili aktu nepromyšleného, jednostranného vzdělávacího odzbrojení. [2]

Zpráva cituje analytika Paula Coppermana: „Poprvé v historii naší země jedna generace ve školních dovednostech nepřekoná, nevyrovná se, ba ani se nepřiblíží generaci svých rodičů.“

Národ v ohrožení dále uvádí některá šokující zjištění: kromě toho, že známky amerických studentů jsou oproti studentům z jiných zemí často na spodních příčkách hodnocení, je 23 milionů dospělých Američanů funkčně negramotných – to znamená, že v oblasti gramotnosti disponují pouze nejzákladnějšími běžnými dovednostmi čtení, psaní a porozumění textu. Podíl funkční negramotnosti je mezi sedmnáctiletými 13 procent a mezi mladistvými z různých menšin může dosahovat až 40 procent.

Mezi lety 1963 a 1980 dramaticky klesly výsledky v Testu studijních předpokladů (SAT), a to v subtestu z jazykových dovedností v průměru o více než 50 bodů a v subtestu z matematiky průměrně o téměř 40 bodů. „Mnozí sedmnáctiletí nemají intelektuální schopnosti ‚vyššího řádu‘, které bychom od nich očekávali. Bezmála 40 procent z nich nedokáže vyvodit závěry z psaného materiálu; pouze pětina jich dokáže napsat přesvědčivou esej; a jen třetina dokáže vyřešit matematický problém, který vyžaduje několik kroků.“ [3]

V roce 2008 Mark Bauerlein, profesor angličtiny na Emory University, v knize Nejhloupější generace: Jak digitální věk otupuje mladé Američany a ohrožuje naši budoucnost (The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future) shromáždil data týkající se znalostních mezer amerických studentů v dějepisu, občanské výchově, matematice, vědě, technice, výtvarném umění a dalších předmětech. Uvedl příklad zkoušky dějepisu z roku 2001 v rámci Národního měření pokroku ve vzdělávání (National Assessment of Educational Progress), kdy se 57 procent studentů umístilo „pod úrovní základních znalostí“ a pouze jedno procento dosáhlo „pokročilé“ úrovně. Jako odpověď na otázku, která země byla ve druhé světové válce spojencem Spojených států, zvolilo z nabízených možností překvapivých 52 procent dotazovaných Německo, Japonsko nebo Itálii, namísto Sovětského svazu. Výsledky v jiných předmětech byly rovněž neuspokojivé. [4]

Úpadek kvality vzdělávání ve Spojených státech je zjevný. Od 90. let se termín „ohlupování“ objevil v mnoha knihách o vzdělávání a stal se konceptem, kterému se američtí pedagogové již nemohou vyhnout. John Taylor Gatto, učitel a výzkumník v oblasti vzdělávání ve městě New York, napsal: „Vezměte si učebnici matematiky nebo rétoriky pro pátou třídu z roku 1850, a uvidíte, že ty texty jsou psány na úrovni dnešní vysoké školy.“ [5]

Aby americká Univerzitní rada předešla tomu, že bude americké školství vypadat špatně, redefinovala v roce 1994 skóre SAT v rámci vstupních zkoušek na univerzity. Když začaly v roce 1941 testy SAT dostávat moderní podobu, průměrné skóre v jazykové zkoušce bylo 500 bodů (nejvyšší možný výsledek byl 800). V 90. letech průměrné skóre kleslo na 424, a tak Univerzitní rada těchto 424 bodů nově překvalifikovala na 500 bodů. [6]

Úpadek kvality vzdělávání se neodráží jen v úpadku studentské gramotnosti. Kvůli nedostatku základních znalostí prudce klesla i schopnost amerických studentů kriticky myslet. Americký akademik Thomas Sowell poznamenal: „Nejde jen o to, že Honzík neumí číst nebo že Honzík neumí myslet. Honzík neví, co myšlení je, protože myšlení se na mnoha státních školách velice často zaměňuje s cítěním.“ [7]

Důvodem horšení známek není to, že studenti už nejsou tak inteligentní jako dřív, ale to, že komunismus tiše vede válku proti další generaci, přičemž jako zbraň používá školství. Charlotte Thomson Iserbytová, bývalá vedoucí politická poradkyně na Ministerstvu školství USA, k tomu v roce 1999 napsala: „Důvodem, proč této válce Američané nerozumějí, je to, že se odehrává v tajnosti – ve školách našeho národa, a cílí na naše děti, které jsou zajatci ve třídách. Ti, kdo tuto válku vedou, používají velmi rafinované a efektivní nástroje.“ [8]

b) Destruktivní povaha progresivního vzdělávání

Odpor vůči tradicím na amerických základních a středních školách přišel na začátku 20. století spolu s hnutím za progresivní vzdělávání. Následující generace progresivních pedagogů vytvořily soubor podvodných teorií a pojednání, které posloužily ke změně kurikula, rozředění obsahu učebních materiálů a snížení akademických standardů. Tradičnímu vzdělávání to přineslo enormní škodu.

Od Rousseaua k Deweymu

John Dewey, otec amerického progresivního vzdělávání, byl silně ovlivněn myšlenkami švýcarského rodáka, filozofa Jeana-Jacquesa Rousseaua, který žil v 18. století.

Rousseau věřil, že lidé jsou od přírody dobří a že za jejich morální úpadek mohou sociální problémy. Říkal, že všichni lidé se rodí svobodní a sobě rovní, a pokud by žili v přirozeném prostředí, každý by se těšil ze svých vrozených práv. Nerovnost, výsady, vykořisťování a ztráta vrozené lidské laskavosti jsou podle něj všechno produkty společnosti. Rousseau tedy zastával model „přirozeného vzdělávání“ dětí, který by jim poskytl úplnou volnost. Toto vzdělávání mělo být oproštěno od náboženského, morálního a kulturního učení.

Ve skutečnosti je lidstvo obdařeno jak dobrotou, tak i zlomyslností. Bez rozvíjení dobroty začnou zlé aspekty lidské povahy převládat, a to až do takového stupně, že lidé nebudou považovat žádný postup za příliš podlý a žádný hřích za příliš zlý. Rousseau svou elegantní rétorikou zlákal mnoho pomýlených následovníků. Jen máloco mělo na západní vzdělávání tak škodlivý vliv jako jeho pedagogické teorie.

Zhruba o století později Dewey navázal tam, kde Rousseau skončil, a rozvinul jeho destruktivní práci. Podle Deweyho, který byl ovlivněn Darwinovou teorií evoluce, by děti měly být odstaveny od tradičního opatrovnictví rodičů, náboženství a kultury, a měla by jim být poskytnuta svoboda adaptovat se na své prostředí. Dewey byl pragmatik a morální relativista. Věřil, že neexistuje žádná neměnná morálka a že lidé by měli mít možnost konat a chovat se tak, jak uznají za vhodné. Koncept morálního relativismu je kritickým prvním krokem při odvádění lidstva pryč od morálních pravidel, která stanovila nebesa.

Dewey byl jedním z 33 lidí, kteří se podepsali pod Humanistický manifest, sepsaný roku 1933. Na rozdíl od humanistů z období renesance je humanismus 20. století ve svém jádru zakořeněn v ateismu. Jelikož je založen na moderních konceptech, jako jsou materialismus a evoluční teorie, má za to, že vesmír existuje sám o sobě, a nebyl tedy stvořen, a tvrdí, že lidé jsou produktem nepřetržitého biochemického procesu.

Podle této rovnice je cílem výchovy tvarovat a vést studenty podle pedagogova přání – což je koncept, který se v podstatě nijak zásadně neliší od „nového člověka“ Karla Marxe. Dewey sám byl demokratický socialista.

Americký filozof Sidney Hook prohlásil, že „Dewey doplnil marxismus o epistemologii a sociální filozofii, které si Marx nechával napůl pro sebe a zpola je načrtl ve svých raných pracích, ale nikdy je dostatečně neozřejmil“. [9]

V roce 1921, kdy v Rusku zuřila občanská válka, si našli Sověti čas na to, aby vyprodukovali 62-stránkový pamflet s výňatky z Deweyho Demokracie a výchovy. V roce 1929 rektor Druhé státní univerzity v Moskvě Albert P. Pinkevič napsal: „Dewey se nekonečně přibližuje Marxovi a ruským komunistům.“ [10] Životopisec Alan Ryan napsal, že Dewey „zajistil intelektuální zbraně pro přijatelný sociálně demokratický, netotalitní marxismus“. [11]

Progresivní pedagogové vůbec nezastírají, že jejich cílem je transformovat u studentů jejich životní postoje. K dosažení tohoto cíle převrátili všechny aspekty výuky, včetně struktury třídy, učebních materiálů a metod, a také vztahu mezi učiteli a studenty. Osobní zkušenost je považována za nadřazenou znalostem naučeným z knih. Přednášky se dostaly oproti projektům a aktivitám na druhou kolej.

Ve svém seznamu nejškodlivějších knih 19. a 20. století zařadila americká konzervativní internetová stránka Human Events Deweyho Demokracii a výchovu na páté místo. Autoři seznamu ostře poznamenali, že Dewey „znevážil vzdělávání, které se zaměřovalo na tradiční rozvoj charakteru u dětí a předávání pevných znalostí, a místo toho podporoval výuku ‚dovedností‘ v myšlení“. [12]

Prozíraví kritici si progresivní zaujatost ve školství brali na paškál od samého začátku. Kniha Mortimera Smithe z roku 1949 A šíleně učit: Laikův pohled na výuku ve veřejných školách (And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education) poskytuje zhuštěné a komplexní vyvrácení hlavních principů progresivního vzdělávání. [13] Progresivní pedagogové odmítli tyto kritiky jako „reakcionáře“ a různými prostředky je potlačovali nebo ignorovali.

Dewey strávil 25 let jako profesor s doživotním funkčním obdobím na Kolumbijské univerzitě. Během období, kdy učil filozofii vzdělávání na Teachers College při této univerzitě, nejméně pětina všech učitelů základních a středních škol získala vzdělání či postgraduální tituly právě na Kolumbijské univerzitě. [14] Na rozdíl od postav jako Marx, Engels, Lenin, Stalin či Mao se Dewey podle všeho netoužil stát revolučním guru nebo ovládnout svět, ale systém školství, který stvořil, se stal jedním z nejúčinnějších nástrojů komunismu.

Rozmazlování studentů

Podle Rousseauovy teorie výchovy se lidé rodí dobří a svobodní, ale společnost je zkazí. Z toho vyplývá, že nejlepší metodou vzdělávání je dát dětem naprostou volnost a ustoupit nevyzpytatelnému vývoji dítěte. Z davu progresivních pedagogů, počínaje Deweyem, se často ozývaly rousseauovské myšlenky: studentům by se neměly vnucovat hodnoty rodičů a učitelů; dětem by během toho, jak rostou, mělo být dovoleno, aby měly svůj vlastní úsudek a rozhodovaly se samy.

Anglický básník Samuel Taylor Coleridge se vůči tomuto pohledu elegantně ohradil: „[Britský radikál John] Thelwall považoval za velice nespravedlivé ovlivňovat dítěti mysl vštěpováním jakýchkoli názorů předtím, než dospěje do věku, kdy je schopno mít vlastní úsudek a volit si samo. Ukázal jsem mu tedy svou zahradu a řekl mu, že je to má botanická zahrada. ‚Jakže?‘ podivil se, ‚vždyť je pokryta plevelem.‘ – ‚Ale to jen proto,‘ opáčil jsem, ‚že zatím nedospěla do věku, kdy je schopna mít vlastní úsudek a volit si. Jak vidíte, ty plevele si tam svobodně rostou, a přišlo by mi nespravedlivé, vytvářet hlíně pozitivní předsudky vůči jahodám a růžím.‘“ [15]

Bystrý básník použil analogii, aby předal svému příteli princip: etika a moudrost se musí pečlivě kultivovat. Pokud se o zahradu nebudeme starat, vyroste nám plevel. Nedohlížet na děti je jako vydat je napospas všudypřítomným zárodkům špatnosti. Jde o krajní nedbalost a nezodpovědnost.

V lidské povaze existuje současně dobro i zlo. Přestože děti jsou ve srovnání s dospělými jednodušší a čistší, jsou také náchylné k lenosti, žárlivosti, bojovnosti, sobectví a dalším negativním rysům. Společnost je velký barvicí kotel. Pokud děti nejsou řádně vychovávány, potom, až vyrostou do věku, kdy jsou „schopny mít vlastní úsudek a volit si samy“, budou už dlouho znečištěny špatnými myšlenkami a špatnými návyky. Na pokusy vychovat je už bude v tu chvíli příliš pozdě.

Toto „hýčkání“ studentů dosáhlo svého vrcholu v pedagogickém literárním díle Summerhill: Radikální přístup ke vzdělávání (Summerhill: A Radical Approach to Education) publikovaném v roce 1960. Autor knihy A. S. Neill založil v roce 1921 anglickou internátní školu Summerhill, kde byly v té době studenti ve věkovém rozmezí od 5 do 16 let. Škola ponechávala dětem naprostou nezávislost. Děti měly dovoleno rozhodovat se, jestli vůbec na výuku půjdou a na které předměty jít chtějí a na které ne. Neillův pohled na vzdělávání byl silně ovlivněn Wilhelmem Reichem, filozofem frankfurtské školy, který byl energickým zastáncem sexuální svobody. Reich a Neill si často psali.

Odhlédneme-li od záležitostí týkajících se učiva, škola byla extrémně laxní v etice, disciplíně a ve vztazích mezi muži a ženami. Následovala všemožné hodnoty namířené proti tradici. Podle bývalého studenta, který se účastnil výuky v 60. letech, bylo studentům a studentkám dovoleno sehrát zinscenované svatby a společně spát. Neill dovolil zaměstnancům a studentům, aby spolu plavali nazí ve venkovním bazénu a někteří zaměstnanci mohli se studentkami i randit. Jeho 35letý nevlastní syn na škole učil keramiku a často si vodil dívky ze starších ročníků k sobě domů. [16]

Ve své knize Neill říká: „Každý starší žák na Summerhill ví z mých rozhovorů a z mých knih, že schvaluji plnohodnotný sexuální život pro všechny, kteří si ho přejí, ať už jsou jakéhokoliv věku.“ Naznačil také, že kdyby to zákon nezakazoval, otevřeně by povolil chlapcům a dívkám spolu spát. [17] Když kniha Summerhill vyšla, rychle se stala bestsellerem. Jen v 60. letech se prodalo víc než tři miliony výtisků a stala se doporučeným čtením na pedagogických fakultách.

Staré čínské přísloví praví: „Přísný učitel vytváří vynikající studenty.“ Studie na Západě zjistily, že přísní učitelé mají ve třídě lepší výsledky. Mají také pozitivnější vliv na chování studentů. [18] Bohužel, pod vlivem progresivismu a autonomie ve vzdělávání byly ve Spojených státech a dalších západních zemích přijaty zákony, které omezily možnosti učitelů a rodičů při vedení studentů. Kvůli tomu se učitelé začali bát studenty ukázňovat. Špatné návyky studentů se zavčas, či dokonce vůbec neopravují, což vede k tomu, že jejich mravní povědomí i studijní výsledky prudce upadají.

Student jako středobod vzdělávání

Nejdůležitější funkcí vzdělávání je uchovávat a předávat tradiční kulturu lidské civilizace. Snad nikde to nebylo zřejmější než ve staré Číně, kde si vychovatelů a učenců vážili do nejvyšší míry. Jak jedno čínské úsloví praví: „Učitel má předávat Tao, učit nauky a objasňovat nejasnosti.“ Deweyho myšlenky o progresivním vzdělávání odebraly učitelům autoritu a degradovaly jejich důležitost. Jeho postoj je anti-intelektuální a jde proti zdravému rozumu – ve své podstatě je proti vzdělávání samotnému.

Zastánci progresivního vzdělávání tvrdí, že studenti musí být středobodem výuky a že jim musí být dovoleno prozkoumávat věci na vlastní pěst, aby dospěli k vlastním odpovědím. Skutečným záměrem progresivního vzdělávání je přeseknout pouto mezi studenty a jejich tradiční kulturou. Původní osnovy učebnic obsahují znalosti nashromážděné za tisíce let lidské civilizace. Popření autority učitelů při výuce je také popřením jejich role při předávání znalostí civilizace. To je skrytým motivem komunismu.

Daisy Christodoulouová ve své knize z roku 2014 Sedm mýtů o vzdělávání (Seven Myths About Education) zanalyzovala a vyvrátila sedm mylných, přesto však široce rozšířených pojetí o moderním vzdělávání. Patří mezi ně například představa, že „fakta brání porozumění“, „učitelem vedené vyučování je pasivní“, „projekty a aktivity jsou nejlepším způsobem, jak se něco naučit“, a „vyučování znalostí je indoktrinace“. [19] Většina těchto mýtů pramení z progresivního vzdělávání, a jak byly předávány po několik generací, kultura vzdělávání jimi byla zcela zamořena. Vezměme si například první mylnou představu, že učení se faktů zabraňuje skutečnému porozumění. Moderní americké vzdělávání degradovalo tradiční metody, jako učení se zpaměti, čtení nahlas a procvičování, a charakterizovalo je jako pouhé „mechanické memorování“, „drcení“ a „drilování“. Rousseau učení se nazpaměť a verbální výuku napadl ve svém románu Emil čili O vychování z roku 1792 a Deweyho progresivní pedagogové tyto teorie dále rozvedli.

Benjamin Bloom, americký vývojový psycholog, zveřejnil se svými spolupracovníky v roce 1956 slavnou Bloomovu taxonomii, soustavu pro kategorizaci vzdělávacích cílů. Ta rozdělila lidské vnímání do šesti úrovní, od nízkého po vysoké. V roce 2001 byly tyto úrovně revidovány na „zapamatování si, pochopení, aplikování, analyzování, zhodnocení a tvoření“. Poslední tři jsou považovány za myšlení vyššího řádu, protože vyžadují zevrubnou analýzu. Neanalyzujeme přednosti a slabosti Bloomovy klasifikace, ale pouze poukazujeme na to, že od té doby, co byla tato soustava navržena, používali progresivní pedagogové záminku kultivování „myšlení vyššího řádu“ k tomu, aby oslabili ve školách výuku znalostí.

Každý, kdo nepostrádá zdravý selský rozum, ví, že mít jisté základní znalosti je nezbytným předpokladem jakéhokoliv intelektuálního úkonu. Bez jisté vědomostní základny to takzvané myšlení vyššího řádu, kritické myšlení a kreativní myšlení mohou sloužit pouze ke klamání sebe i druhých. Bloomův systém klasifikace poskytuje zdánlivě vědeckou výmluvu pro tento nevysvětlitelný přístup progresivních pedagogů.

Jedním ze základních bodů teorie pedagogiky orientované na studenta je to, že studenti by si měli vybrat, co se budou učit, podle svých vlastních zájmů. Tato teorie také stanoví, že učitelé by měli vzdělávat studenty jen v tom, co studenty zajímá.

To, aby se studenti učili způsobem, který je bude bavit, chce každý učitel. Ale děti mají jen povrchní znalosti a omezený rozhled, a nejsou schopny rozlišit, které učivo je pro ně důležité a které ne. Učitelé musejí převzít zodpovědnost za vedení studentů, aby ti pak mohli přesáhnout své povrchní zájmy a rozšířit si své obzory a pochopení. Pouhé přiživování povrchních zájmů studentů povede jen k jejich trvalé infantilizaci. Prosazováním výuky orientované na studenta pedagogové podvádějí studenty i rodiče, což je v konečném důsledku nezodpovědné ke společnosti.

Studie prokázaly, že v americké společnosti existuje tendence, kdy dospělí setrvávají ve stavu dospívání déle než v jiných populacích. Národní akademie věd, inženýrství a medicíny v roce 2002 definovala adolescenci jako období od 12 do 30 let. Výzkum s podporou MacArthurovy nadace zašel ještě dále a uvedl, že na základě tradičních ukazatelů dospělosti nelze dnes osobu považovat za dospělou až do věku 35 let. [20] Za toto prodloužené období adolescence, ve kterém se mnozí dospělí nacházejí, jsou odpovědné školy a média.

Jednou z výmluv progresivního vzdělávání při snižování učebních nároků je, že s větším počtem přijatých studentů na střední, vyšší odborné a vysoké školy už nemůže být průměrná úroveň znalostí tak vysoká, jako tomu bylo v minulosti. Toto pochopení není správné. V demokratické společnosti je cílem státního školství poskytnout možnost vzdělání těm, kteří by k tomu jinak neměli prostředky – nikoli snížit akademické standardy, což pro nikoho nepřinese nic dobrého. Progresivisté požadují nahradit „neužitečné“ klasické předměty, jako jsou řečtina nebo latina, více současnosti poplatnými předměty. Ve skutečnosti ale většina škol nezavádí vysoce kvalitní kurzy užitečné pro moderní život, jako např. hloubkovou výuku matematiky, ekonomiky a moderní historie. Reformy kurikula a vzdělávacích metod obhajované progresivními pedagogy podvádějí studenty, kteří ještě nejsou dobře informováni, stejně jako rodiče, kteří se pokorně podřizují školám, učitelům a takzvaným expertům.

Některé z vyučovacích metod navrhovaných progresivním vzděláváním jsou užitečné, když se aplikují na některé předměty a oblasti učiva. Nicméně když si prohlédneme progresivně pedagogické hnutí, jeho specifické pozadí a výsledky, bude jasné, že progresivní vzdělávání se staví do opozice vůči vzdělávání tradičnímu, čímž vzdělávání negativně proměňuje a v konečném důsledku ničí studenty.

c) Ničení morálního charakteru studentů

20. dubna 1999 dva studenti na Columbine High School v Coloradu zavraždili dvanáct studentů a jednoho učitele, a zranili přes 20 dalších lidí v pečlivě naplánovaném masakru. Tato tragédie šokovala celý národ. Lidé se divili, jak mohli tito dva studenti vykonat tak chladnokrevný útok, a vraždit své spolužáky a učitele, které znali roky.

Porovnáním společenských jevů v různých historických obdobích odborníci na pedagogiku zpozorovali, že do 60. let 20. století byly problémy s chováním mezi americkými studenty méně významného rázu – šlo především o nedochvilnost, mluvení ve třídě bez dovolení nebo žvýkání žvýkačky. Koncem 80. let se objevily horší problémy, jako nadměrné pití, zneužívání drog, předmanželský pohlavní styk, těhotenství, sebevraždy, zapojování se do gangů nebo dokonce střílení do lidí, a od incidentu na Columbine tyto problémy jen nabraly na četnosti. Tyto negativní trendy znepokojují miliony lidí ve Spojených státech a dalších zemích, ale jen hrstka rozumí skutečným kořenům tohoto vývoje, a nikdo na tuto chorobu není schopen předepsat odpovídající lék.

Pokřivení a sestupná dráha morálních standardů americké mládeže nejsou vůbec náhodné.

Ateismus a evoluce

Frederick Schwarz, průkopník antikomunistického aktivismu, zpozoroval, že „třemi základními principy komunismu jsou ateismus, evoluce a ekonomický determinismus“. [21] Americké státní školy si osvojily všechny tři klíčové prvky komunistické ideologie.

Bůh stvořil lidstvo a položil morální základy, které mají usměrňovat lidský život. Víra v nebesa tvoří základ morálky pro společnost a podepírá existenci lidského světa. Komunismus násilně šíří ateismus a teorii evoluce na školách jako prostředky ke zničení morálky. V komunistických zemích, jako je Čína či bývalý Sovětský svaz, to bylo možné očekávat, ale ve Spojených státech k tomu došlo skrytě.

Pod záminkou odluky církve od státu levičáci odporovali tomu, aby se v amerických veřejných školách učila nauka o stvoření, a sami přitom na druhé straně propagovali teorii evoluce. Takováto výuka nevyhnutelně vede k tomu, že počet náboženských věřících klesá, protože děti jsou indoktrinovány myšlenkou, že teorie evoluce je vědecká pravda a je nezpochybnitelná.

Soudy po celých Spojených státech začaly od roku 1960 rušit studium Bible na veřejných školách, opět pod záminkou odluky církve od státu. Jeden z odvolacích soudů v roce 1981 rozhodl, že studenti požívají svobody projevu, pokud jím ovšem není modlitba, kdy se již projev stává protiústavním. [22]

V roce 1987 ve státních školách na Aljašce bylo studentům řečeno, že nemají používat slovo „Vánoce“ („Christmas“), protože obsahuje slovo Kristus („Christ“). Neměli si také předávat tradiční vánoční přání nebo dárky. V roce 1987 federální soud ve Virginii rozhodl, že na středoškolském kampusu se mohou distribuovat homosexuální noviny, náboženské noviny však byly zakázány. V roce 1993 bylo učiteli hudební výchovy na základní škole v Colorado Springs zabráněno vyučovat vánoční koledy kvůli údajnému porušování odluky církve od státu. [23]

Výukové a testovací materiály ve Spojených státech prošly rozsáhlou revizí kvůli antiteistické orientaci školství a dekádám politické korektnosti. V roce 1997 byla profesorka Diane Ravitchová, zabývající se historií amerického školství, členkou Národní hodnotící správní rady (NAGB) provádějící federální testy na školách. Všimla si, že v testech čtení editoři odstranili pasáže, zobrazující bílé muže jako hrdiny nebo jakékoli odkazy na křesťanství. Heslo „Bůh pomáhá těm, kdo si pomáhají sami“ bylo změněno na „Lidé by se měli pokusit vyřešit věci sami, kdykoli je to možné“. [24]

Na jedné straně americké veřejné školství vykázalo ze škol víru v Boha pod záminkou podpory oddělení církve od státu. Na straně druhé byla evoluce i se svými nevyřešenými mezerami považována za samozřejmou pravdu a ta se má vštěpovat nic netušícím dětem, které se nemohou bránit. Děti mají tendenci věřit v autoritu svých učitelů.

Rodiče s náboženskou vírou vedou své děti k respektu vůči druhým lidem. Ale děti, kterým byla vštípena teorie evoluce, budou pravděpodobně zpochybňovat náboženskou výchovu svých rodičů. Přinejmenším tedy už nebudou brát jejich náboženské vedení až tak vážně. Výsledkem je, že školství vzdaluje děti od rodičů s náboženskou vírou. Toto je nejpalčivější problém, před kterým rodiny s náboženskou vírou stojí, když přijde na výuku jejich dětí, a jde o nejzlovolnější aspekt antiteistického školství.

Komunistická ideologie

Pátá kapitola této knihy osvětluje podstatu politické korektnosti: ta funguje jako myšlenková policie komunismu a používá sérii deformovaných politických norem, kterými nahrazuje pravé morální standardy. Od 30. let 20. století hraje politická korektnost v americkém školství dominantní roli. V praxi zaujímá rozličné formy, z nichž některé jsou extrémně záludné.

E. Merrill Root, autor knihy Vymývání mozků na středních školách: Zkoumání jedenácti učebnic americké historie (Brainwashing in the High Schools: An Examination of Eleven American History Textbooks), která vyšla v roce 1958, zkoumal 11 učebních materiálů k výuce dějepisu užívaných ve státě Illinois mezi lety 1950 až 1952. Zjistil, že tyto materiály charakterizují americkou historii jako mocenský boj mezi bohatými a chudými, mezi hrstkou lidí s přednostním právem a sociálně ukřivděnými. Toto je podstata marxistického ekonomického determinismu. [25]

V roce 2013 školní okrsek v Minnesotě odstartoval projekt s názvem „Všechno všem“ (All for All), který přesměroval zaměření výuky na rasovou a příjmovou nerovnost. Tato ideologie klade slabý výkon studentů za vinu systematické rasové nebo příjmové diskriminaci. Projekt vyžadoval, aby se všechny vyučovací aktivity zakládaly na pokročilé rasové a příjmové rovnosti a aby byli zaměstnáni pouze ti učitelé a administrativní pracovníci, kteří si jsou hluboce vědomi otázek spojených s těmito nerovnostmi.

Projekt byl navržen pro studenty od mateřské školy do 12. ročníku. V 10. ročníku se pak předmět angličtina soustředil na témata kolonizace a migrace, a také na „sociální konstrukty“ v podobě ras, tříd a pohlaví. V osnově 11. ročníku se zase tvrdilo: „Na konci tohoto roku se … naučíte, jak aplikovat marxistický [sic], feministický, post-koloniální [a] psychoanalytický … pohled na literaturu.“ [26]

V červenci 2016 přijala Kalifornie nový vzdělávací rámec sociálních věd pro státní základní a střední školy. Původní levicově orientovaný rámec byl přepracován, aby budil zdání ještě větší levicové ideologické propagandy. Obsah, který by měl být v dějepisu a sociálních vědách zdůrazňován – např. duch, ve kterém byla Amerika založena, a válečná, politická a diplomatická historie – byl naředěn nebo ignorován. Oproti tomu byly vášnivě vyzdvihovány hodnoty kontrakultury 60. let, která byla prezentována tak, aby vytvářela zdání národních zakládajících principů. Kurikulum také stanovilo svůj antitradiční pohled na sex a rodinu.

Pro příklad se podívejme na předměty 11. ročníku. Nová osnova proklamuje, že se soustředí na hnutí za práva minoritních ras, kmenů a náboženství a také žen a lesbických, homosexuálních, bisexuálních a transgender Američanů (LGBT). Ve skutečnosti zde však bylo náboženství zmíněno jen sporadicky a mnoho prostoru bylo věnováno sexuálním menšinám. Skupiny LGBT jsou na výsluní a zabírají významnou část hodin dějepisu studentů 11. ročníku. Části o LGBT byly napsány v tónu zcela jasně podporujícím „sexuální osvobození“. Například v diskuzi ohledně AIDS je předkládán názor, že strach lidí z AIDS oslabil občanská práva a hnutí za sexuální osvobození. [27]

Sexuální obsah zabírá mnoho kapitol a vytlačuje tak jiný obsah, který by byl hoden pozornosti mladých lidí daleko více. Například v kurzu o první světové válce se studenti nedozvědí téměř nic o kritické roli, kterou ve válce hrála americká armáda, ale naučí se, že americkým vojákům byly příjemné evropské sexuální zvyky. [28] Tento levicově zatížený rámec je plný zkreslení a předsudků, a vede studenty k tomu, aby nenáviděli svou vlastní zemi. Přestože tento rámec byl přijat pouze ve státě Kalifornia, dopad tohoto přístupu byl celonárodní.

d) Psychologická manipulace

Další metoda, jejímž prostřednictvím došlo k výraznému morálnímu pokřivení studentů, je psychologické podmiňování, které jim vštěpuje morální relativismus.

V březnu 1978 se stovky rodičů a učitelů zúčastnily slyšení o pozměňovacím návrhu federálního zákona na ochranu práv žáků (Protection of Pupils’ Rights Amendment), který poskytuje určitá práva rodičům nezletilých studentů s podmínkou, že budou ochotni poskytnout údaje osobní povahy. Výpovědi ve slyšeních přesáhly v součtu 1300 stran. Konzervativní aktivistka Phyllis Schlaflyová shrnula ve své knize z roku 1984 Zneužívání dětí ve třídě (Child Abuse in the Classroom) hlavní problémy popsané ve výpovědích, včetně používání „výuky jako terapie“. Na rozdíl od tradiční výuky, která se zaměřuje na předávání vědomostí, se výuka jako terapie soustředí na to, aby změnila emoce a postoje studentů. V tomto typu vzdělávání se výuka používá jako nástroj psychologických her se studenty. Učitelé je například nechají vyplňovat dotazníky o osobních záležitostech a požadují po nich, aby se rozhodovali jako dospělí v záležitostech, jako jsou sebevražda a vražda, manželství a rozvod nebo potrat a adopce. [29]

Tyto předměty nebyly zavedeny kvůli psychologickému zdraví studentů. Byly určeny ke změně vnitřních hodnot studentů skrze psychologické podmiňování.

Psychologie a výuka

Moderní výuka je pevně postavena na filozofii a psychologii. Vedle progresivní výuky Deweyho měly na americké školství mohutný dopad i jiné teorie, jako jsou psychoanalýza Sigmunda Freuda, humanistická psychologie Carla Rogerse a kritická teorie frankfurtské školy, která v sobě kombinuje teorie Marxe a Freuda. Herbert Marcuse, teoretik frankfurtské školy, volal po odstranění všech zábran, aby mladí lidé mohli dát průchod svým přirozeným instinktům a oddali se svým osobním rozmarům. [30] Právě tohle myšlení pomohlo urychlit zrod kontrakultury 60. let 20. století.

Hluboce ovlivněn výše uvedenými myšlenkovými školami psychologie navrhl Brock Chisholm, první generální ředitel Světové zdravotnické organizace a kanadský psycholog, šokující teorii: aby se jedinec uvolnil z psychické bolesti, musí se neutralizovat morálka a koncept správného a špatného. V roce 1946 na jedné přednášce prohlásil:

Jaké základní psychologické pokřivení lze najít v každé civilizaci, o které něco víme? Musí to být síla, která se snaží omezit schopnost vidět a přiznat si holá fakta … která vytváří méněcennost, vinu a strach. … Jediná psychologická síla, schopná vyprodukovat tyto perverze, je morálka, koncept správného a špatného.

Byli jsme velmi pomalí při znovuobjevování této pravdy a v rozpoznávání přebytečné a uměle vnucené podřadnosti, viny a strachu, obecně známých jako ‚hřích‘, jímž jsme všichni trpěli a který vytváří tolik nerovnováhy ve společnosti a neštěstí ve světě…

Pokud má být [lidská] rasa zbavena zničujícího břemene dobra a zla, musí to být psychiatři, kteří převezmou tu prvotní zodpovědnost. [31]

Chisholm vedl válku s morálkou. Carl Rogers, humanistický psycholog, jehož podle všeho ovlivnil právě Chisholm, přišel s konceptem hodin tzv. „ujasňování hodnot“, které sloužily k vykořenění tradičních hodnot a konceptů dobra a zla.

V konečném důsledku se Deweyho morální relativismus, frankfurtská škola se svým odmítáním zábran a Chisholmovy psychologické teorie spojily k útoku, aby podkopaly tradiční hodnoty. Podařilo se jim zničit morální opevnění státních škol ve Spojených státech.

Morální relativismus

Američané, kteří chodili do školy na konci 70. let 20. století, si možná vzpomenou na imaginární situaci, kterou probírali se svým učitelem ve třídě a odehrává se nějak takto: potopí se loď a do záchranného člunu nastoupí kapitán, několik dětí, těhotná žena a homosexuál. Člun je přeplněný a jeden člověk ho musí opustit. Učitel požádá studenty, aby to spolu probrali a rozhodli se, kdo musí člun opustit a tím se vzdát svého života. Učitel potom nijak nekomentuje ani neposuzuje to, co říkají studenti.

Tento příběh byl často používán v hodinách „ujasňování hodnot“, které se objevily v 70. letech. Kromě ujasňování hodnot měly tyto hodiny zahrnovat také proces rozhodování, emoční výchovu, program prevence drog Lions Quest a sexuální výchovu.

William Kilpatrick, autor knihy z roku 1993 Proč Honzík nedokáže rozlišit dobré od zlého: A co s tím můžeme udělat (Why Johnny Can’t Tell Right From Wrong: And What We Can Do About It), popisuje, že při takových předmětech „se třída změnila v ,diskusní klubʻ, kde názory proudí sem a tam, ale k závěru se nikdy nedojde“. Kilpatrick napsal:

Vyústilo to v situaci, kdy učitelé ve třídě vystupují jako moderátoři talk-show a doporučenými tématy k diskuzi jsou přednosti výměny manželek, kanibalismu a učení dětí, jak masturbovat. … Pro žáky to znamená naprosté zmatení morálních hodnot: mají se naučit zpochybňovat hodnoty, které sotva získali, odnaučovat se, co je učili doma, a nakonec dojít k závěru, že otázky správného a špatného jsou vždy pouze subjektivní záležitostí. … To vytvořilo generaci morálních analfabetů: studentů, kteří znají své pocity, ale neznají svoji vlastní kulturu. [32]

Thomas Sowell soudí, že tato sezení využívala stejných technik, které jsou v totalitních zemích užívány k vymývání mozků:

1. Emoční stres, šok nebo znecitlivění ke zlomení intelektuálního i emocionálního odporu.

2. Izolace, ať už fyzická či emocionální, od rodinných zdrojů emocionální podpory při odporu.

3. Křížový výslech ohledně již existujících hodnot, často manipulativním tlakem vrstevníků.

4. Ochuzení jedince o normální způsoby obrany, jako jsou rezervovanost, důstojnost, pocit soukromí nebo možnost odmítnutí účasti.

5. Odměňování přijetí nových postojů, hodnot a přesvědčení – odměna, která může znamenat pouze uvolnění tlaků, kterým jsou vystaveni ti, kteří odolávají, anebo může mít jinou symbolickou či hmatatelnou podobu. [33]

Sowell poznamenává, že tato sezení podporují studenty v tom, aby se bouřili proti tradičním hodnotám, kterým je učili jejich rodiče a společnost. Přednášky jsou řízeny neutrálním nebo „nesoudícím“ způsobem, ve kterých učitel nerozlišuje mezi správným a špatným, ale spíše hledá, z čeho má jednotlivec dobrý pocit. „Tento obecný přístup se nazývá ,ujasňování hodnot‘. Zaměřuje se na „pocity jedince, spíše než na požadavky fungující společnosti, nebo požadavky intelektuální analýzy“. [34]

„Výuka o smrti“ a výuka drogové prevence

V září 1990 americký televizní kanál ABC odvysílal program, který diváky velice znepokojil. Ukazoval školáky, jak navštěvují márnici jako součást programu „výuky o smrti“, kde si studenti prohlíželi mrtvá těla a dotýkali se jich. [35]

Obvyklá aktivita na hodinách výuky o smrti zahrnovala požadavek, aby studenti nakreslili vlastní náhrobky, vybrali si vlastní rakev, zaranžovali svůj vlastní pohřeb a napsali si své vlastní parte.

Studenti byli dotazováni na následující otázky:

„Jak zemřeš?“

„Kdy zemřeš?“

„Znáš někoho, kdo zemřel násilnou smrtí?“

„Kdy jsi naposled truchlil? Vyjadřoval jsi to slzami, nebo tichou bolestí? Truchlil jsi sám, nebo s někým dalším?“

„Věříš v posmrtný život?“ [36]

Jak je vidno, tyto otázky nemají nic do činění se studiem. Jsou navrženy jako sondy do životních postojů studentů, do jejich náboženských přesvědčení a do jejich osobností. Některé z otázek míří na vyprovokování konkrétních reakcí a mohou mít negativní dopad na dospívající.

Výuka o smrti má údajně studentům pomoci, aby si přímým kontaktem se smrtí ustavili správný přístup k tomuto tématu. Někteří studenti, kteří se těchto tříd zúčastnili, však spáchali sebevraždu. Ve stejném programu z roku 1990 provedla ABC rozhovor s jednou studentkou z Columbine High School, která uvedla, že její sebevražedné plány přímo souvisejí se znalostmi o smrti, které v programu nabyla. Uvedla, že na těchto hodinách smrt vypadala jako okouzlující, „velmi vzrušující [a] velmi přitažlivá“ věc. [37] Přestože příčinný vztah se vědecky neprokázal, rodiče mají jistě pádný důvod se obávat, že vystavování psychicky nezralých žáků situacím, ve kterých se musí vypořádat s informacemi o smrti a sebevraždě, povede u některých z nich k tomu, že si vyvinou depresi nebo beznaděj, a ty se poté mohou přidat k důvodům pro spáchání sebevraždy.

Také výuka drogové prevence se stala na školách velmi populární. Nicméně roku 1976 dr. Richard Blum ze Stanford University zveřejnil výsledky čtyřleté studie předmětu drogové prevence, který se jmenoval Rozhodni se (Decide). Studie zjistila, že studenti, kteří kurz navštěvovali, začali s užíváním drog dříve a užívali drogy ve větší míře než kontrolní skupina, která předmět neabsolvovala.

Mezi lety 1978 a 1985 provedl profesor Stephen Jurs výzkum, který srovnával míru kouření a zneužívání návykových látek mezi studenty, kteří absolvovali předmět ke zvýšení sebevědomí nazvaný Hledání (Quest), a těmi, kteří ho neabsolvovali. Kurz byl navržen tak, aby pomohl studentům dělat rozumná a zdraví prospěšná rozhodnutí, ale výsledky ukázaly pravý opak – u zúčastněných bylo po kurzu zaznamenáno zvýšené experimentování s drogami. Výsledek ukázal, že ti, kteří se na předmět nezapsali, si udržovali stálou nebo nízkou míru kouření a zneužívání drog. [38]

Ani výuka o smrti, ani výuka drogové prevence nepřinesly očekávané výsledky – co tedy vlastně bylo jejich skutečným účelem? Poskvrnit děti.

Děti jsou velmi zvídavé, ale nemají plně vyvinuté morální základy. Nová a podivná témata podněcují jejich zvědavost a mohou je svádět na špatnou cestu. Takováto výchova navíc studenty často znecitliví a způsobí, že budou nazírat na násilí, pornografii, teror a morální dekadenci jako na normální součásti života. Jejich tolerance vůči zlu následně vzroste. Celé toto cvičení je součástí zlovolného využití umění, násilí a pornografie k nastolení morálního úpadku.

Pornografická sexuální výchova

Na Východě i na Západě byl sex jako téma tradičně na veřejnosti tabu. Podle obou tradic nebesa stanovila, že sexuální aktivita se musí odehrávat pouze v rámci manželství. Všechny ostatní formy sexuálních vztahů jsou považovány za promiskuitní a hříšné, porušující božské standardy morálky. Sex a manželství tak nelze oddělit, a sex nemůže být v náležitě fungující společnosti předmětem veřejné diskuze. V tradiční společnosti byli mladí lidé vzděláni pouze ve fyziologii, a dnešní verze sexuální výchovy nebyla potřebná.

Moderní koncept sexuální výchovy byl poprvé představen maďarským marxistou Györgym Lukácsem, zakladatelem frankfurtské školy sociální teorie a filozofie. Jeho záměrem bylo kompletně převrátit tradiční hodnoty západní civilizace. V roce 1919 byl Lukács jmenován ministrem kultury v krátkodobém maďarském bolševickém režimu. Vytvořil tehdy radikální sexuálně-výchovný program, který učil studenty o volné lásce a o tom, jak je manželství „překonané“.

Ve Spojených státech publikoval koncem 40. let a v raných 50. letech Alfred Kinsey za finanční podpory Rockefellerových nadací své mimořádně úspěšné Kinseyho zprávy – dvě knihy nazvané Sexuální chování mužeSexuální chování ženy. Ve svém výzkumu, který byl od té doby vyvrácen, zapojoval do svých experimentů s kojenci a dětmi pedofily. Kinseyho myšlenka, že děti jsou „sexuální bytosti“ od narození a musí být názorně vzdělávány v každém aspektu sexuální aktivity, se stala základem moderní sexuální výchovy. [39]

Jakékoliv zbývající tradiční západní hodnoty naprosto zničila sexuální revoluce 60. let. Počty sexuálně přenosných chorob a těhotenství dospívajících začaly rapidně narůstat. Ti, kteří chtěli tyto sociální problémy vyřešit, propagovali sexuální výchovu. Ale ve školství, které se už odchýlilo od tradičních morálních učení, se v sexuální výchově považoval pohlavní styk za věc oddělenou od manželství, a místo toho se zdůrazňovala bezpečnost (prevence chorob a těhotenství). Sexuální výchova tak následovala Lukácsův model sexuální výchovy ignorováním všech morálních aspektů sexuální aktivity.

Tato forma vyučování se potom stala nástrojem k ničení mládeže. Studenti také byli vystaveni mimomanželskému a promiskuitnímu homosexuálnímu chování, čímž došlo k jeho normalizování. Výsledkem toho všeho je, že mladší generace se oddává tomu, co považuje za svobodu, ale co je ve skutečnosti cestou, která se odvrací od standardů stanovených nebesy. Tento druh sexuální výchovy, který se vyučuje už od základní školy, zničil tradiční hodnoty rodiny, osobní odpovědnosti, lásky, cudnosti, počestnosti, sebeovládání, věrnosti a další. Deweyho „učení se děláním“ („learning by doing“) jako forma progresivní výchovy je pro marxisty příhodným nástrojem.

Sexuálně výchovný program „Zaměřme se na děti“ (Focus on Kids) široce prosazovaný Centry pro kontrolu a prevenci chorob (CDC) doporučuje aktivity, ve kterých učitelé pro studenty organizují „kondomový závod“: každý student musí nasadit kondom na sexuální pomůcku pro dospělé a zase ho sundat. Kdo to dokáže nejrychleji, vyhrává. [40] V dalším cvičení programu učitel studentům určuje, aby prováděli brainstorming ohledně různých možností intimních vztahů. „Buď hrdý! Buď zodpovědný!“ (Be Proud! Be Responsible!) je další program odsouhlasený CDC a prosazovaný organizací Planned Parenthood (Plánované rodičovství) a dalšími institucemi. Program žádá po studentech, aby vytvářeli dialogické scénky – například dvě studentky spolu mají diskutovat o bezpečnějším sexu. [41] Pro většinu lidí, kteří v srdci dosud chovají tradiční hodnoty, je těžké rozlišit tyto rádoby vzdělávací aktivity od dětské pornografie.

Hlavní zastánce programu, organizace Planned Parenthood, je největším poskytovatelem sexuální výchovy ve Spojených státech a vyskytuje se v mnoha zemích po celém světě. Prosazuje též právo na potrat. Organizace byla založena v roce 1921 pod názvem Americká liga pro kontrolu porodnosti (American Birth Control League). Její zakladatelka Margaret Sangerová byla progresivní socialistka, která cestovala do stalinistického Ruska, kde si upevnila svou víru v eugeniku. „Měli bychom eliminovat rodiny se sníženou inteligencí, které způsobily a stále způsobují velké sociální a rasové škody,“ uvedla v návrhu článku. Sangerová byla rovněž silnou zastánkyní hnutí za sexuální osvobození. Je zachycena na nahrávce, kde říká, že mimomanželské aféry ji „opravdu osvobozují“. [42] Dokonce poskytla své 16leté vnučce radu, aby měla často pohlavní styk, s tím, že „třikrát denně je tak akorát“. [43]

Učebnice sexuální výchovy Je to naprosto normální (It’s Perfectly Normal) byla přeložena do 21 jazyků a prodalo se jí víc než milion výtisků po celém světě. Kniha použila téměř sto komiksových obrázků nahých lidí k vylíčení různých normálních a abnormálních aktivit, pocitů a fyzických vjemů masturbace mezi opačnými pohlavími a homosexuály, a také k popisu metod antikoncepce a potratu. Autorka tvrdila, že děti mají právo znát všechny tyto informace. [44] Hlavním tématem knihy je, že různé druhy sexuálního chování jsou všechny „naprosto normální“, a že žádný by neměl podléhat morálnímu hodnocení.

V široce používané středoškolské učebnici sexuální výchovy autor učí děti, že některá náboženství věří, že sex mimo manželství je hříšný, a píše: „Budete se muset sami rozhodnout, jak důležitá jsou tato poselství pro vás.“ [45] Abychom to shrnuli, tento pohled na svět tvrdí, že všechny hodnoty jsou relativní a že je na dětech samotných, aby si rozhodly, co je správné a co je špatné.

Americké veřejné školy dnes mají dva základní typy sexuálně-výchovných kurzů. Jeden typ, silně propagovaný vzdělávacími organizacemi, byl popsán již dříve: kompletní sexuálně-výchovné kurikulum, které zahrnuje instrukce ohledně sexuálního chování, antikoncepce, prevence sexuálně přenosných chorob a podobně. Další typ učí mladé lidi ovládat své sexuální touhy, neprobírá antikoncepci a nabádá k sexuální abstinenci až do svatby.

Nelze popřít, že morálka společnosti, a zvláště obecný postoj k sexu, se dalece odchýlily od tradiční morálky, založené na víře. Média a internet jsou zaplaveny pornografickým obsahem, což všechno stahuje děti k okraji propasti. Na poli dnešního vzdělávání, které se řídí ateismem, většina státních škol, které následují „hodnotovou neutralitu“, nechce, nebo se neodvažuje děti učit, že sex mimo manželství je nemorální, ani neučí děti rozlišovat správné od nesprávného na základě tradičních morálních principů.

Sexuální výchova zůstává v dnešní společnosti kontroverzním tématem. V různých výsečích společnosti jsou různé argumenty ohledně bezpečnosti v sexuální aktivitě, které se soustředí na procento těhotenství sexuálně přenosných chorob u dospívajících. Nicméně samotný fakt, že školy veřejně učí mladistvé o sexuálním chování, zjevně způsobí nárůst sexu mimo manželství, který porušuje tradiční sexuální morálku. I kdyby žádná těhotenství a sexuálně přenosné nemoci nezletilých neexistovaly, znamenalo by to snad, že je přijatelné, když jsou dospívající promiskuitní? Rozšiřováním dekadentního postoje k sexuálnímu chování komunismus pracuje na dosažení svého cíle – zničení lidské morálky.

Sebevědomí a egocentrismus

Od 60. let 20. století je na školách prosazováno nové dogma, které je zodpovědné za velkou část úpadku kvality vzdělávání: kult „sebevědomí“. Na první pohled byl měl termín sebevědomí odkazovat na pocit sebejistoty a sebeúcty, který vyvěrá z našich vlastních schopností a dosažených úspěchů. Avšak sebevědomí, které se prosazuje v amerických školách, je něco naprosto jiného.

Ve své knize Kurikulum dobrého pocitu: Ohlupování studentů ve jménu sebevědomí (The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem) výzkumná pracovnice Maureen Stoutová píše o obvyklém jevu na současných amerických školách: studenti se starají o své známky, ale nestarají se o to, co se naučili, nebo kolik úsilí do toho vložili. Aby učitelé uspokojili poptávku studentů po lepších známkách, jsou nuceni snižovat obtížnost zkoušek a úkolů. To však vede pouze k tomu, že studenti vkládají do studia ještě menší úsilí.

Stoutová tvrdí, že to vypadá, že učitelé si na tento jev již zvykli, a dokonce jsou přesvědčeni, že by škola měla být jako děloha – izolovaná od okolního světa, tak aby se studentům dostávalo emocionálního komfortu, ale už ne intelektuálního rozvoje nebo houževnatosti. Pozornost se zaměřuje spíše na pocity studentů než na jejich celkový růst. [46]

Jak již mnoho komentátorů upozornilo, dogma sebevědomí zaměňuje příčinu s následkem. Sebevědomí je výsledkem snahy, ne předpokladem pro úspěch. Jinými slovy, dobrý pocit nevede k úspěchu, ale člověk se cítí dobře až po úspěchu.

Toto mylné pojetí sebevědomí je vedlejším produktem psychoterapeutického stylu vzdělávání, který je na vzestupu od 60. let. Psychoterapeutické vzdělávání vedlo k tomu, že velkému množství mladých lidí byl vštípen pocit, že mají na vše právo a že jsou oběťmi. Stoutová vykresluje obvyklé myšlení studentů takto: „Chci si dělat, co chci, jak chci a kde chci, a nic a nikdo mě nezastaví.“ [47]

Americké vzdělávání přehnaně zdůrazňuje myšlenky svobody a sebestřednosti ve jménu sentimentálního sebevědomí. Tento styl vzdělávání produkuje generaci mladých lidí, kteří si neváží morálky a nejsou ochotni převzít zodpovědnost. Starají se pouze o své vlastní pocity, a ne o pocity jiných lidí. Sledují požitek, ale snaží se vyhnout úsilí, oběti a utrpení. Morálce americké společnosti to zasadilo těžkou ránu.

e) Infiltrace vzdělávání

Kontrola nad výukou na amerických základních a středních školách

Ještě dlouho po vzniku Spojených států se federální vláda do vzdělávání nezapojovala; tato rozhodnutí byla odpovědností vlád jednotlivých států. V roce 1979 federální vláda zřídila ministerstvo školství a od té doby pravomoci ministerstva jen bobtnaly. V současnosti je jeho moc nad strategiemi vzdělávání a přidělování prostředků mnohem větší než v minulosti. Rodiče, školní okrsky a vlády jednotlivých států, které mívaly ve výuce větší slovo, nyní musí čím dál více poslouchat nařízení od úředníků federální vlády. Rodiče a školní okrsky postupně ztratili právo rozhodovat o tom, co a jak se bude učit.

Moc sama o sobě je neutrální – ti, kdo ji mají, mohou jednat dobře i zle. Centralizace moci sama o sobě není nevyhnutelně špatná věc, je to spíše otázka toho, jak osoba nebo instituce svou moc používá a čeho chce dosáhnout. Centralizace, a zejména centrální byrokracie v americkém vzdělávání je v důsledku marxistické infiltrace vážným problémem na všech úrovních. Jakmile se učiní špatné rozhodnutí, dopad je dalekosáhlý a těch několik zbývajících jednotlivců s jasným uvažováním to prostě nedokáže zvrátit.

Jak vysvětlila spisovatelka a bývalá učitelka Beverly K. Eakmanová, jedním z výsledků centralizace moci v americkém školství je to, že úředníci v jeho vedení nejsou schopni za krátký časový úsek vidět, jak se jejich vzdělávací strategie historicky vyvíjejí a jak velký dopad v průběhu času mají. A třebaže některé události mohou vzbudit nedůvěru, většina lidí nemá čas, energii, prostředky nebo odvahu sami je zkoumat a vyšetřovat. I když v některých případech pojmou podezření, bez dalších dílků do skládačky nemohou udělat o moc víc než se podřídit tomu, co jim říkají nadřízení. Každý se tak stává součástí gigantického stroje. Je pro ně těžké vidět, jaké má jejich rozhodnutí dopad na studenty a společnost, a v důsledku toho je jejich morální zodpovědnost utlumena. [48] Komunismus může zneužít slabosti tohoto systému a úroveň za úrovní rozbít obranné mechanismy společnosti.

Navíc, právě kvůli tomu, že pedagogické fakulty, nakladatelství, organizace udělující akreditace ve školství a instituce pro akreditace učitelů mají na školství rozhodující dopad, se všechny staly cílem infiltrace.

Role učitelských odborů

Devátá kapitola této knihy rozebírala, jak komunismus manipuluje odbory a dělá z nich své nástroje. Učitelské odbory se staly jedním z klíčových důvodů stojících za selháním amerického školství. Tyto odbory se nestarají o zvyšování kvality vzdělávání, a místo toho se stávají profesionálními organizacemi, které odměňují neúspěch, ochraňují nekompetentnost a obětují svědomité učitele, kteří usilují o to, aby svou kariérou nějak přispěli a kteří opravdově zasvětili svůj život výuce studentů.

V článku „Jak učitelské odbory svazují školy“ (How Teachers’ Unions Handcuff Schools) uvádí spisovatel Sol Stern příklad Tracey Baileyho, bývalého středoškolského učitele přírodních věd, který vyhrál celonárodní ocenění Učitel roku 1993. Předseda Americké federace učitelů si Baileyho předvolal, aby mu pověděl, jak je potěšen tím, že nějaký člen odborů získává tuto poctu. Bailey později odbory opustil a v současné době věří, že velké učitelské odbory jsou přesně tím důvodem, proč americké školství selhalo. Zastává názor, že odbory jsou jednoduše zvláštní zájmové skupiny ochraňující status quo a tvoří pilíř „systému, který příliš často odměňuje průměrnost a nekompetentnost“. [49]

Přední americké učitelské odbory jsou dobře financovány a mají obrovský vliv, jsou zařazeny mezi nejdůležitější politické lobbistické skupiny v zemi a staly se prvořadou překážkou, která ztěžuje pozitivní reformu školského systému. Například Kalifornská asociace učitelů, fungující pod Americkou federací učitelů, využívá svých obřích fondů nashromážděných od svých členů k protlačování právních předpisů a také na politické dary.

V roce 1991 se Kalifornie snažila do své státní ústavy přidat Návrh 174, který by dovoloval rodinám používat školní poukazy poskytované státní vládou k tomu, aby si mohly vybrat nejlepší školy pro své děti. Kalifornská asociace učitelů však návrh zablokovala, a dokonce hrozila škole, že zruší svůj komerční kontrakt s hamburgerovou franšízou, která na podporu návrhu darovala 25 tisíc dolarů. [50]

Vyloučení rodiny z výchovy a vzdělávání dětí

Dalším z klíčových cílů komunismu je odebrat dítě rodičům co nejdříve po narození, a přenechat výchovu komunitě nebo národu. Toto není jednoduchý počin, ale situace se tiše posouvá tímto směrem.

V komunistických zemích jsou studenti ze třídy „buržoazie“ nabádáni, aby přerušili vztah se svými rodiči. Navíc výuka orientovaná na zkoušky prodlužuje čas, který studenti musí trávit ve škole, a tedy zmenšuje vliv, který mohou rodiče mít na své děti.

V západních zemích jsou k vyloučení vlivu rodiny používány různé přístupy ve vzdělávání dětí. Zahrnují maximalizaci času, který žák stráví ve škole, snížení věkového požadavku pro nástup do školy, zabraňování studentům v tom, aby si brali učebnice a materiály domů, a odrazování studentů od toho, aby o kontroverzních tématech, která probírali ve třídě, mluvili se svými rodiči.

Předměty, jako je Vyjasňování hodnot, se pokoušejí oddělit studenty od rodičů. Otec studenta, který absolvoval předmět Hledání, to okomentoval těmito slovy: „Zdálo se, jako by rodiče byli vždycky ti špatní. V příběhu o otci a synovi třeba otce vyobrazili tak, jako že je vždycky pánovitý, příliš přísný a nespravedlivý.“ Častokrát je v podtextu těchto předmětů „tvoji rodiče tě nechápou, ale my ano“. [51]

Někdy musejí studenti kvůli zákonným požadavkům napřed získat souhlas rodičů, aby se mohli zúčastnit některých aktivit. Při takovýchto příležitostech učitelé nebo administrativní personál mohou použít zavádějící a nejednoznačná slova, aby rodičům velmi ztížili možnost zjistit si detaily o tom, s čím souhlasí. Pokud si rodiče stěžují, školní autority nebo školní okrsek mají metody, jak se vypořádat se stížnostmi: mohou otálet, vyhýbat se odpovědnosti či zaujmout nadřazený postoj. Například mohou říci, že rodiče nemají profesionální znalosti vyučujících, že jiné školní okrsky dělají totéž, prohlásit, že „jedině vaše rodina si stěžuje“, a tak dále.

Většina rodičů nemá čas ani prostředky k tomu, aby se pouštěli do delších hádek se školou či školním okrskem. Navíc student za pár let vystuduje. Rodiče tedy obecně raději zůstávají zticha. Dítě je však během té doby školou drženo téměř jako rukojmí, a rodiče se neodvažují urazit školní autority. Když rodiče proti školním praktikám přesto protestují, vedení školy je může označit za extremisty, potížisty, nábožensky bigotní, fanatiky, fašisty a podobně. Tímto chováním školní autority odrazují ostatní rodiče od případných protestů. [52]

Zavádějící a nesrozumitelný výukový žargon

V předmluvě ke své knize Záměrné ohlupování Ameriky Iserbytová poukazuje na to, že Amerika je zapojena do skryté války, ve které ti, kteří ji vedou, používají velmi rafinované nástroje, jako je „hegeliánská dialektika (pochopení, konsenzus a kompromis)“, „gradualismus (dva kroky vpřed, jeden krok vzad)“ a „sémantický podvod (předefinování termínů k získání souhlasu bez porozumění)“. [53]

O tomto fenoménu psala také Schlaflyová. V předmluvě ke své knize Zneužívání dětí ve třídách napsala, že psychoterapeutické vyučování používá sérii speciálních termínů, aby rodiče nepochopili pravý účel a metody takových hodin. Mezi tyto termíny patří například modifikace chování, kritické myšlení vyššího řádu, morální soudy a tak dále. [54]

Za celá desetiletí vytvořili američtí pedagogové oslnivou řadu termínů, jako je například konstruktivismus, kooperativní učení, zkušenostní učení, hluboké porozumění, řešení problémů, výuka založená na dotazech a výuka založená na výsledcích, personalizované učení, porozumění konceptu, procedurální dovednosti, celoživotní vzdělávání, interaktivní výuka student-učitel a tak dále. Je jich příliš mnoho. Některé koncepty se jeví rozumné, ale při bližším prozkoumání kontextu termínů a toho, k čemu vedou, zjistíme, že jejich účelem je diskreditovat tradiční školství a nadále pokračovat ve snižování intelektuálních požadavků ve výuce. [55]

Rozsáhlé změny předmětů a učebnic

Kniha Nikdo se to neodváží nazvat velezradou (None Dare Call It Treason), publikovaná v roce 1964, analyzuje program reformy učebnic z 30. let. Tato reforma zkombinovala obsah různých disciplín, jako je historie, zeměpis, sociologie, ekonomika a politologie, do série učebnic, které opustily obsah, hodnotový systém a způsob kodifikace tradičních učebnic. Jak napsal spisovatel John A. Stormer: „Protináboženská zaujatost byla tak výrazná“ a „propaganda zastávající socialistickou kontrolu nad lidskými životy byla natolik otevřená“, že tyto učebnice snížily význam amerických hrdinů a Ústavy Spojených států. [56]

Tato série učebnic byla rozsáhlá a nespadala do rámce žádné tradiční disciplíny, a tak jí experti z různých disciplín nevěnovali mnoho pozornosti. A o mnoho let později, když si veřejnost tento problém uvědomila a začala se těmto materiálům stavět na odpor, se mezitím už pět milionů studentů podle nich vzdělávalo. V té době už nebylo možné změnit učebnice zpět k tradiční podobě.

Pokud by změny v učebnicích byly zaváděny transparentně, byly by zpochybňovány a narazily by na odpor ze strany expertů a rodičů. Nové učebnice, které prošly těmito úpravami, ale smíchaly několik předmětů dohromady a nespadaly pod žádnou jasnou taxonomii předmětů, takže experti měli těžkosti s tím, posoudit obsah, který byl nad rámec jejich vlastní profese. Tyto učebnice pak relativně snadno prošly recenzním řízením a byly akceptovány školními okrsky a společností.

Podobné změny školních osnov a výukových materiálů pokračovaly po celé století. I když existují lidé, kteří jsou schopni tyto změny rozpoznat a postavit se proti nim, jejich hlasy jsou ignorovány a mají jen malou šanci zastavit plánované změny pod náporem progresivního lobbování. Po několika kolech takovýchto reforem je nyní nová generace studentů ještě více oddělena od tradic, takže je téměř nemožné vrátit se zpět.

Americké učebnice neustále procházejí aktualizacemi a revizemi. Někteří říkají, že je to proto, že vědomosti rostou nebývalým tempem. Avšak základní vědomosti, které máme získat na základní a střední škole, se příliš nezměnily. Takže proč se publikuje a neustále znovu vydává tak mnoho rozličných učebnic? Při zběžném pohledu se zdá, že je to kvůli konkurenčnímu boji mezi vydavateli. Na povrchu to tedy vypadá, že kvůli své honbě za ziskem nechtějí, aby studenti opakovaně používali stejnou sadu učebnic po mnoho let. Ale na hlubší úrovni je tento proces, stejně jako přepracování obsahu učebnic, použit k pokřivení výukových materiálů pro další generace.

Vzdělávací reforma: dialektický boj

Od 50. a 60. let 20. století zažilo americké vzdělávání řadu reforem, ale žádná z nich nepřinesla očekávaná zlepšení. V roce 1981 skóre SAT amerických studentů dosáhla rekordního minima, což odstartovalo publikaci zprávy z roku 1983 Národ v ohrožení a následné hnutí „Zpět k základům“. Za účelem změny zahanbujícího stavu vzdělávání ve Spojených státech několik administrativ od 90. let spustilo rozsáhlé reformy, avšak s malým účinkem. Nejenže nepomohly, ale přivodily problémy, které bylo ještě těžší vyřešit. [57]

Většina lidí zapojených do reforem ve vzdělávání chce upřímně dělat dobré věci pro studenty a společnost, ale kvůli vlivu různých komunistických názorů měly jejich záměry často opačný efekt. Výsledky mnoha těchto reforem v konečném důsledku propagují komunistické myšlenky. Právě tak jako v jiných oblastech, ani infiltrace skrze reformy školství nepotřebuje vyhrát vše v jedné bitvě.

Úspěch reforem není jejich skutečným cílem. Ve skutečnosti je každá reforma navržena tak, aby zprvu selhala, a tím poskytla výmluvu pro další reformu. Každá reforma je hlubší odchylkou od té předešlé a každá další oddaluje lidi od tradice. Toto je dialektický boj – jeden krok zpět, pak dva kroky vpřed. Takto lidé nejenže nebudou zhroucení tradic litovat – nebudou ani vědět, co tradice vlastně jsou.

***

Odkazy:

1. Yuri Bezmenov, citace dle: G. Edward Griffin, Deception Was My Job: A Conversation with Yuri Bezmenov, Former Propagandist for the KGB (New York: American Media Inc., 1985).

2. National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk (Washington DC: US Department of Education, 1983), https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.

3. Tamtéž.

4. Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Tarcher, 2008), kapitola první.

5. John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Canada: New Society Publishers, 2005), 12.

6. Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good about Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Press, 1995), 148–9.

7. Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas (New York: The Free Press, 1993), 4.

8. Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, OH: Conscience Press, 1999), xvii.

9. Sidney Hook, citace dle: Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (Scotts Valley, CA: Createspace Independent Publishing Platform, 2013), 48.

10. Albert P. Pinkevich, citace dle: Eubanks, Credentialed, 49.

11. Alan Ryan, citace dle: Eubanks, Credentialed, 45–46.

12. „Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries“, Human Events, 31. květen 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.

13. Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949).

14. John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, MO: Liberty Bell Press, 1964), 99.

15. Samuel Taylor Coleridge, citace dle: I. L. Kandel, „Prejudice the Garden toward Roses?” The American Scholar 8, č. 1 (zima 1938–1939): 77.

16. Christopher Turner, „A Conversation about Happiness, Review – a Childhood at Summerhill“, The Guardian, 28. března 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.

17. A. S. Neill, Summerhill School: A Radical Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), kapitola 3.

18. Joanne Lipman, „Why Tough Teachers Get Good Results“, The Wall Street Journal, 27. září 2013, https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.

19. Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education (London: Routledge, 2014).

20. Diane West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), Kindle Edition.

21. Fred Schwarz a David Noebel, You Can Still Trust the Communists… to Be Communists (Socialists, Statists, and Progressives too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), http://www.schwarzreport.org/resources/you-can-trust-the-communists-to-be-communists.

22. Stein v. Oshinsky, 348 F.2d 999 (2nd Cir. 1965); Collins v. Chandler Unified School District a kol., 644 F.2d 759 (9th Cir. 1981).

23. John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation into the Problem of Modern Schooling (Baltimore: Odysseus Group, 2000), kapitola 14.

24. Diane Ravitch, „Education after the Culture Wars“, Dædalus 131, č. 3 (léto 2002), 5–21.

25. E. Merrill Root, Brainwashing in the High Schools: An Examination Of Eleven American History Textbooks (Papamoa Press, 2018), Kindle Edition.

26. Katherine Kersten, „Inside a Public School Social Justice Factory“, Washington Examiner, 1. února 2018, https://www.washingtonexaminer.com/weekly-standard/inside-a-public-school-social-justice-factory.

27. History Social Science Framework, přijato the California State Board of Education, červenec 2016 (Sacramento: California Department of Education, 2017), 431, https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf.

28. Tamtéž, 391.

29. Phyllis Schlafly, ed., Child Abuse in the Classroom (Wheaton, IL: Crossway Books, 1984), 13.

30. Herbert Marcuse, Eros and Civilization: A Philosophical Inquiry Into Freud (Boston: Beacon Press, 1966), 35.

31. Brock Chisholm, citace dle: B. K. Eakman, Cloning of the American Mind: Eradicating Morality through Education (Lafayette, LA: Huntington House Publishers, 1998), 109.

32. William Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do About It (New York: Simon & Schuster, 1993), 16–17.

33. Sowell, Inside American Education, 36.

34. Tamtéž, 48.

35. 20/20, „Death in the Classroom”, ABC, 30. srpna 1991, https://www.youtube.com/watch?v=vbiY6Fz6Few.

36. Sowell, Inside American Education, 38.

37. „Death in the Classroom“.

38. Kilpatrick, Why Johnny, 32.

39. Judith A. Reisman a kol., Kinsey, Sex and Fraud: The Indoctrination of a People (Lafayette, LA: Lochinvar-Huntington House, 1990).

40. Robert Rector, „When Sex Ed Becomes Porn 101“, The Heritage Foundation, 27. srpen 2003, https://www.heritage.org/education/commentary/when-sex-ed-becomes-porn-101.

41. Tamtéž.

42. Margaret Sanger, citace dle: Norman K. Risjord, Representative Americans: Populists and Progressives (Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, 2004), 267.

43. Margaret Sanger, citace dle: Madeline Gray, Margaret Sanger (New York: Penguin Adult Hc/Tr, 1979), 227–228.

44. Rebecca Hersher, „It May Be ,Perfectly Normalʻ, But It’s Also Frequently Banned“, National Public Radio, 21. září 2014, https://www.npr.org/2014/09/21/350366435/it-may-be-perfectly-normal-but-its-also-frequently-banned.

45. Kilpatrick, Why Johnny, 53.

46. Maureen Stout, The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem, (Cambridge, Massachusetts: Perseus Publishing, 2000), 1–3.

47. Tamtéž, str. 17.

48. B. K. Eakman, Educating for the ,New World Orderʻ (Portland, OR: Halcyon House, 1991), 129.

49. Sol Stern, „How Teachers’ Unions Handcuff Schools“, City Journal, jaro 1997, https://www.city-journal.org/html/how-teachers%E2%80%99-unions-handcuff-schools-12102.html.

50. Troy Senik, „The Worst Union in America: How the California Teachers Association Betrayed the Schools and Crippled the State“, City Journal, jaro 2012, https://www.city-journal.org/html/worst-union-america-13470.html.

51. Kilpatrick, Why Johnny, 39.

52. Samuel Blumenfeld a Alex Newman, Crimes of the Educators: How Utopians Are Using Government Schools to Destroy America’s Children (Washington D. C.: WND Books, 2015), kapitola 14.

53. Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down, xvii.

54. Schlafly, Child Abuse, 14.

55. Valerie Strauss, „A serious Rant about Education Jargon and How It Hurts Efforts to Improve Schools“, The Washington Post, 11. listopadu 2015, https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/11/a-serious-rant-about-education-jargon-and-how-it-hurts-efforts-to-improve-schools/?utm_term=.8ab3d85e9e45.

56. Stormer, None Dare, 104–106.

57. Diane Ravitch, „The Common Core Costs Billions and Hurts Students“, The New York Times, 23. července 2016, https://www.nytimes.com/2016/07/24/opinion/sunday/the-common-core-costs-billions-and-hurts-students.html.