Přízrak komunismu nezmizel s rozpadem komunistické strany ve východní Evropě

Epoch Times nyní postupně uveřejňuje překlad knihy „Jak přízrak komunismu vládne našemu světu“ redakčního týmu Devíti komentářů ke komunistické straně. Kniha původně vyšla v čínštině. Celá série zde.

Obsah (pokračování)

2. Komunistické prvky na základních a středních školách

a) Ohlupování studentů

Vážení čtenáři, nenechte si ujít to nejlepší z Epoch Times! Přihlašte se k našemu Newsletteru.

b) Destruktivní povaha progresivního vzdělávání

c) Vzdělávání: prostředek ke zkažení studentů

d) Psychologická manipulace

e) Infiltrace vzdělávání

3. Cíl: zničit vzdělávání na Východě i na Západě

Závěr: Návrat k tradičnímu vzdělávání

Odkazy

Vážení čtenáři, nenechte si ujít to nejlepší z Epoch Times! Přihlašte se k našemu Newsletteru.

* * *

2. Prvky komunismu na základních a středních školách

I když komunismus nejvíc ovlivňuje univerzity, dotkl se také výuky na základních a středních školách. Podkopal u dětí intelektuální vývoj a rozumovou vyspělost, čímž se staly náchylnější k levicovým vlivům na vysoké škole. Způsobil, že studenti mají s každou další generací méně vědomostí a menší schopnost logicky zdůvodňovat a kriticky myslet. Děje se to už přes sto let a tento trend započalo hnutí progresivního vzdělávání v čele s Johnem Deweym. I následující reformy školství proběhly obecně ve stejném duchu.

Kromě toho, že základní a střední vzdělávání ve Spojených státech vštěpuje studentům ateismus, evoluční teorii a komunistickou ideologii, využívá také psychologickou manipulaci, která ničí tradiční hodnoty a morálku studentů. Vpravuje do nich morální relativismus a moderní koncepty, které zprostředkovávají pokřivený postoj k životu. Toto se děje napříč všemi sektory vzdělávání. Díky sofistikovaným opatřením je pro studenty a veřejnost téměř nemožné se před tímto trendem chránit.

a) Ohlupování studentů

Spojené státy jsou demokratickou zemí. Od prezidentů po zákonodárce, starosty měst a členy školních rad jsou všichni voleni voliči. To, zda může být demokratická politika prováděna způsobem, který je opravdu prospěšný všem, závisí nejen na morální úrovni lidí, ale také na úrovni jejich vědomostí a pochopení věcí. Když voliči nemají přehled o historii, politických a ekonomických systémech a sociálních otázkách, bude pro ně těžké moudře volit úředníky, kteří budou zakládat své programy na dlouhodobých a zásadních zájmech země a společnosti. To staví zemi do nebezpečné situace.

V roce 1983 skupina expertů pověřená americkým ministerstvem školství po osmnáctiměsíčním výzkumu vydala zprávu „Národ v ohrožení“. Autoři zprávy uvádějí:

„Aby naše země fungovala, občané musí být schopni dosáhnout určitého společného pochopení komplexních otázek, a to často v rychlosti nebo na základě protichůdných či neúplných důkazů. Vzdělávání pomáhá tato společná pochopení utvářet, jak poznamenal Thomas Jefferson již dávno v právem slavném výroku: ‚Nevím o žádném jiném bezpečném úložišti vrcholných sil společnosti, než v lidech samotných. A pokud si myslíme, že lidé nejsou dostatečně osvíceni k uplatňování řízení se zdravým úsudkem, lékem není vzít jim řízení, ale formovat jejich úsudek.‘“

Jedinci, kteří mají málo vědomostí a mají chabou schopnost kritického myšlení, nejsou schopni rozeznat lži a podvody. Vzdělání tedy hraje ohromnou roli, avšak komunistické prvky pronikají všemi úrovněmi školství a způsobují, že jsou studenti bláhoví a nevědomí, a tedy bezbranní vůči manipulaci.

Zpráva dále uvádí: „Základy vzdělávání naší společnosti jsou v současnosti rozemílány stoupajícím přílivem průměrnosti, který ohrožuje naši budoucnost jako národa a lidu.“

„Pokud by se nepřátelská cizí síla pokusila vnutit Americe průměrný výkon ve vzdělávání, který tu máme dnes, pravděpodobně bychom na to pohlíželi jako na válečný akt.“

„Promrhali jsme dokonce i výhody, které jsme získali díky úspěchům našich studentů z dob Sputniku. Navíc jsme rozebrali nezbytné podpůrné systémy, které tyto úspěchy umožnily. V podstatě jsme se dopustili aktu nepromyšleného, jednostranného vzdělávacího odzbrojení.” [1]

Zpráva cituje analytika Paula Coppermana: „Poprvé v historii naší země jedna generace ve školní dovednostech nepřekoná, nevyrovná se, ba ani se nepřiblíží generaci svých rodičů.”

„Národ v ohrožení“ uvádí některá šokující zjištění: kromě toho, že známky amerických studentů jsou v mezinárodních zkouškách často vespod, je 23 milionů dospělých v Americe funkčně negramotných – to znamená, že v oblasti gramotnosti disponují pouze nejzákladnějšími dovednostmi a nejsou schopni uspokojit potřeby komplexního moderního života a práce. Podíl funkční negramotnosti je mezi sedmnáctiletými 13 procent a mezi menšinami může dosahovat až 40 procent. Mezi lety 1963 a 1980 klesly výsledky Testu studijních předpokladů (SAT) v subtestu jazyka v průměru o 50 bodů a v subtestu matematiky průměrně o necelých 40 bodů. „Mnozí sedmnáctiletí nemají intelektuální schopnosti ‚vyššího řádu‘, jak by se od nich čekalo. Bezmála 40 procent z nich nedokáže vyvodit závěry z psaného materiálu; pouze pětina jich dokáže napsat přesvědčivou esej; a jen třetina dokáže vyřešit matematický problém, který vyžaduje několik kroků.“ [2]

Po roce 1980 spustili lidé, kteří si byli vědomi situace v americkém školství, kampaň „Zpět k základům“ – avšak pomohla tato kampaň zastavit úpadek amerického vzdělávání? V roce 2008 publikoval Mark Bauerlein, profesor angličtiny na Emory University, knihu Nejhloupější generace. V první kapitole kombinuje výsledky průzkumů a dotazníků ministerstva školství a nevládních organizací, a sumarizuje znalostní mezery amerických studentů v dějepisu, občanské výchově, matematice, vědě, technice, výtvarném umění a dalších předmětech. Ve zkoušce z dějepisu v rámci Národního měření pokroku ve vzdělávání (NAEP) se 57 procent studentů umístilo „pod úrovní základních znalostí“ a pouze jedno procento dosáhlo „pokročilé“ úrovně. Jako odpověď na otázku „Která země byla v druhé světové válce spojencem Spojených států?“ zvolilo překvapivě 52 procent dotazovaných Německo, Japonsko a Itálii, namísto Sovětského svazu. Výsledky v jiných předmětech byly rovněž neuspokojivé. [3]

Úpadek kvality vzdělávání ve Spojených státech je zjevný všem. Počínaje 90. lety se termín „ohlupování“ objevil v mnoha knihách o americkém vzdělávání, a stal se konceptem, kterému se američtí pedagogové nemohou vyhnout. John Taylor Gatto, učitel a výzkumník vzdělávání ve městě New York, napsal: „Vezměte si učebnici matematiky nebo rétoriky pro pátou třídu z roku 1850, a uvidíte, že ty texty jsou psány na úrovni dnešní vysoké školy.“ [4]

Aby se Institut pro testování vzdělanosti (Educational Testing Service, ETS) vyhnul tomu, že bude jeho zásluhou americké školství vypadat špatně, redefinoval v roce 1994 skóre vstupních zkoušek na univerzity. Když začaly v roce 1941 testy SAT dostávat moderní podobu, průměrné skóre v jazykové zkoušce byl 500 bodů (nejvyšší možný výsledek byl 800). V devadesátých letech průměrné skóre kleslo na 424, a tak ETS těchto 424 bodů nově překvalifikoval na 500 bodů. [5]

Úpadek kvality vzdělávání se neodráží jen v úpadku studentské gramotnosti. Kvůli nedostatku základních znalostí prudce klesla i schopnost amerických studentů kriticky myslet. Akademik Thomas Sowell to v roce 1990 shrnul těmito slovy: „Nejde jen o to, že Honzík neumí číst nebo že Honzík neumí myslet. Honzík neví, co myšlení je, protože myšlení se na mnoha veřejných školách velice často zaměňuje s cítěním.“ [6]

Na rozdíl od výřečných vůdců rebelujících studentů v 60. letech dokážou dnešní mladí lidé, kteří se účastní pouličních protestů, jen vzácně při dotazech reportérů televizních zpráv jasně vyjádřit své požadavky. Postrádají zdravý selský rozum a neumějí logicky myslet.

Důvodem úpadku známek není to, že studenti už nejsou tak inteligentní jako dřív, ale to, že komunismus tiše vede válku proti další generaci, přičemž jako zbraň používá školství. Charlotte Thomson Iserbytová, autorka knihy Záměrné ohlupování Ameriky: Chronologický záznam (The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail)a bývalá vedoucí politická poradkyně na Ministerstvu školství USA v 80. letech, k tomu řekla: „Důvodem, proč této válce Američané nerozumějí, je to, že se odehrává v tajnosti – ve školách našeho národa, a cílí na naše děti, které jsou zajatci ve třídách.“ [7]

b) Destruktivní povaha progresivního vzdělávání

Na začátku 20. století hnutí za progresivní vzdělávání započalo odpor vůči tradicím na amerických základních a středních školách. Následující generace progresivních pedagogů vytvořily soubor falešných teorií a pojednání, které posloužily ke změně kurikula, rozředění obsahu učebních materiálů a snížení akademických standardů. To přineslo tradičnímu vzdělávání enormní škodu.

Od Rousseaua k Deweymu

John Dewey, otec amerického progresivního vzdělávání, byl silně ovlivněn myšlenkami Jeana-Jacquesa Rousseaua, francouzského filozofa 18. století.

Rousseau věřil, že lidé jsou od přírody dobří a že za jejich morální úpadek mohou sociální problémy. Říkal, že lidé se rodí svobodní a sobě rovní, a pokud by žili v přirozeném prostředí, každý by se těšil ze svých vrozených práv. Nerovnost, výsady, vykořisťování a ztráta vrozené lidské laskavosti jsou všechno, jak tvrdil, produkty civilizace. Rousseau tedy zastával model „přirozeného vzdělávání“ dětí, který by jim poskytl úplnou volnost. Toto vzdělávání mělo být oproštěno od náboženského, morálního a kulturního učení.

Ve skutečnosti je lidstvo obdařeno jak dobrotou, tak i zlomyslností. Bez rozvíjení dobroty začnou zlé aspekty lidské povahy převládat až do bodu, kdy lidé nebudou považovat žádný postup za příliš podlý a žádný hřích za příliš zlý. Rousseau svou elegantní rétorikou zlákal mnoho pomýlených následovníků. Jen máloco mělo na západní vzdělávání tak škodlivý vliv jako jeho pedagogické teorie.

Zhruba o století později Dewey navázal tam, kde Rousseau skončil, a rozvinul jeho destruktivní práci. Podle Deweyho, který byl ovlivněn Darwinovou teorií evoluce, by děti měly být odstaveny od tradičního vedení rodičů, náboženství a kultury, a měla by jim být dovolena svoboda adaptovat se na své prostředí. Dewey byl pragmatik a morální relativista. Věřil, že neexistuje žádná neměnná morálka a že lidé by měli mít možnost konat a chovat se tak, jak uznají za vhodné. Koncept morálního relativismu je kritickým prvním krokem při odvádění lidstva pryč od morálních pravidel určených Bohem.

Dewey byl jedním z 33 lidí, kteří se podepsali pod Humanistický manifest, sepsaný roku 1933. Na rozdíl od humanistů z období renesance je humanismus 20. století v jádru druhem světského náboženství s kořeny v ateismu. Jelikož je založen na moderních konceptech, jako jsou materialismus a evoluční teorie, považuje lidskou bytost za stroj nebo za součet biochemických procesů.

Podle této rovnice je cílem výchovy tvarovat a vést subjekty podle pedagogova přání – což je koncept, který se v podstatě nijak zásadně neliší od Marxova „nového socialistického člověka“. Dewey sám byl demokratický socialista.

Americký filozof Sidney Hook prohlásil, že „Dewey doplnil marxismus o epistemologii a sociální filozofii, které si Marx nechával napůl pro sebe a zpola je načrtl ve svých raných pracích, ale nikdy je dostatečně neozřejmil“. [8]

V roce 1921, zatímco v Rusku zuřila občanská válka, si našli Sověti čas na to, aby vyprodukovali 62-stránkový pamflet s výňatky z Deweyho Demokracie a výchovy. V roce 1929 rektor Druhé státní univerzity v Moskvě Albert P. Pinkerich napsal: „Dewey se nekonečně přibližuje Marxovi a ruským komunistům.“ [9] Životopisec Alan Ryan napsal, že Dewey „zajistil intelektuální zbraně pro řádně sociálně demokratický, netotalitní marxismus“. [10]

Progresivní pedagogové vůbec nezastírají, že jejich cílem je transformovat postoje studentů k životu. K dosažení tohoto cíle převrátili všechny aspekty výuky, včetně struktury třídy, učebních materiálů a metod, a vztahu mezi učiteli a studenty. Středobodem výuky už není učitel, ale studenti (nebo děti). Osobní zkušenost je považována za nadřazenou znalostem naučeným z knih. Přednášky se dostaly oproti projektům a aktivitám na druhou kolej.

Americký konzervativní časopis Human Events zařadil Deweyho Demokracii a výchovu na páté místo ve svém seznamu nejškodlivějších knih 19. a 20. století. Autoři seznamu ostře poznamenali, že Dewey „znevážil vzdělávání, které se zaměřovalo na tradiční rozvoj charakteru dětí a předávání pevných znalostí, a místo toho podporoval výuku ‚dovedností‘ v myšlení“. [11]

Prozíraví kritici si progresivní zaujatost ve školství brali na paškál od samého začátku. Kniha z roku 1949 A šíleně učit: Laikův pohled na výuku ve veřejných školách (AndMadly Teach: A Layman Looks at Public School Education)poskytla zhuštěné a komplexní vyvrácení hlavních principů progresivního vzdělávání. [12] Progresivní pedagogové odmítli tyto kritiky jako „reakcionáře“ a různými prostředky je potlačovali nebo ignorovali.

Dewey strávil více než 50 let jako profesor s doživotním funkčním obdobím na Columbia University. Během období, kdy stál v čele Teachers College při této univerzitě, nejméně pětina všech učitelů základních a středních škol získala vzdělání či postgraduální tituly právě na Columbia University. [13] Od té doby se progresivní vzdělávání rozšířilo za hranice Spojených Států.

Na rozdíl od postav jako Marx, Engels, Lenin, Stalin či Mao se Dewey netoužil stát revolučním guru nebo ovládnout svět. Byl celoživotním akademikem a profesorem, ale systém školství, který stvořil, se stal jedním z nejúčinnějších nástrojů komunismu.

Rozmazlování studentů

Podle Rousseauovy teorie výchovy se lidé rodí dobří a svobodní, ale společnost je zkazí. Z toho vyplývá, že nejlepší metodou vzdělávání je dát dětem naprostou volnost a ustoupit nevyzpytatelnému vývoji dítěte.

Z davu progresivních pedagogů, počínaje Deweyem, se často ozývaly rousseauovské myšlenky: studentům by se neměly vnucovat hodnoty rodičů a učitelů; dětem by během toho, jak rostou, mělo být dovoleno, aby měly svůj vlastní úsudek a rozhodovaly se samy. Anglický básník Samuel Taylor Coleridge tomuto pohledu elegantně odsekl:

„Thelwall považoval za velice nespravedlivé ovlivňovat dítěti mysl vštěpováním jakýchkoli názorů předtím, než dospěje do věku, kdy je schopno mít vlastní úsudek a volit si samo. Ukázal jsem mu tedy svou zahradu a řekl mu, že je to má botanická zahrada. ‚Jakže?‘ podivil se, ‚vždyť je pokryta plevelem.‘ – ‚Ale to jen proto,‘ opáčil jsem, ‚že zatím nedospěla do věku, kdy je schopna mít vlastní úsudek a volit si. Jak vidíte, ty plevele si tam svobodně rostou, a přišlo by mi nespravedlivé, vytvářet hlíně pozitivní předsudky vůči jahodám a růžím.‘” [14]

Bystrý básník použil analogii, aby předal svému příteli princip: etika a moudrost musí být pečlivě kultivovány, stejně jako zahrada. Pokud se o zahradu nebudeme starat, vyroste nám plevel. Nedohlížet na děti je jako vydat je napospas všudypřítomným zárodkům špatnosti. To se počítá za krajní nedbalost a nezodpovědnost.

Dobro a zlo jsou v lidské povaze přítomny současně. Přestože děti jsou ve srovnání s dospělými jednodušší a čistší, jsou také náchylné k lenosti, žárlivosti, bojovnosti, sobectví a dalším negativní rysům. Společnost je velký barvící kotel. Pokud děti se svými přirozenými sklony ke zlu (společně se sklony k dobru) nejsou řádně vychovávány, potom, až vyrostou do věku, kdy jsou „schopny mít vlastní úsudek a volit si samy“, budou už dlouho znečištěny špatnými myšlenkami a špatnými návyky. Na pokusy vychovat je už bude v tomto bodě příliš pozdě.

Toto rozmazlování studentů dosáhlo svého vrcholu v pedagogickém literárním díle Summerhill: Radikální přístup ke vzdělávání (Summerhill: A Radical Approach to Education). Autor knihy A. S. Neil založil v roce 1921 anglickou internátní školu Summerhill, do které chodily děti ve věku od 6 do 16 let. Škola ponechávala dětem naprostou nezávislost. Děti měly dovoleno rozhodovat se, jestli vůbec na výuku půjdou a na které předměty jít chtějí a na které ne. Neilovy myšlenky ohledně vzdělávání byly silně ovlivněny Wilhelmem Reichem, filozofem Frankfurtské školy, který byl energickým zastáncem sexuální svobody. Reich a Neil si často korespondovali.

Odhlédneme-li od záležitostí týkajících se učiva, škola byla též extrémně laxní v etice, disciplíně a ve vztazích mezi muži a ženami, a následovala všemožné hodnoty namířené proti tradici. Chlapci a dívky spolu mohli bez omezení randit nebo společně žít, nad čímž škola přivírala oči, nebo to dokonce usnadňovala. Neil dovolil zaměstnancům a studentům, aby společně plavali nazí ve venkovním bazénu. Jeho 35-letý nevlastní syn na škole učil keramiku a často si vodil dívky ze starších ročníků k sobě domů.[15]

Ve své knize Neil říká: „Každý starší žák na Summerhill ví z mých rozhovorů a z mých knih, že schvaluji plný sexuální život pro všechny, kteří si ho přejí, ať už jsou jakéhokoliv věku.“ [16] Naznačil také, že kdyby to zákon nezakazoval, dovolil by chlapcům a dívkám spolu spát. [17] Když kniha Summerhill vyšla, rychle se stala bestsellerem. Jen v 60. letech se jí prodalo víc než tři miliony výtisků a stala se „klasikou“, kterou požadovali učitelé na pedagogických fakultách po všech studentech jako povinnou literaturu.

Staré čínské přísloví praví: „Přísný učitel vytváří vynikající studenty.“ Lidé na Západě, kteří mají znalosti a zkušenosti, přišli na to, že přísní učitelé mají ve třídě lepší výsledky. Mají také pozitivnější vliv na chování studentů. [18]

Bohužel, pod vlivem progresivismu a autonomie ve vzdělávání byly ve Spojených státech a dalších západních zemích přijaty zákony, které omezily možnosti učitelů a rodičů při vedení studentů. Kvůli tomu se učitelé začali bát studenty ukázňovat. Špatné návyky studentů se zavčas neopravují, což vede k tomu, že jejich smysl pro morálku i studijní výsledky prudce upadají.

Vzdělávání orientované na studenta

Nejdůležitější funkcí školství je uchovávat a předávat tradiční kulturu lidských dějin. Učitelé jsou centry, jež nás propojují s minulostí pro blaho budoucnosti. Jedno čínské úsloví praví: „Učitel má předávat Tao, učit nauky a objasňovat nejasnosti.“ Deweyho výchovně-pokrokové myšlenky odebraly učitelům autoritu a degradovaly jejich důležitost. Jeho postoj byl anti-intelektuální a proti zdravému rozumu – ve své podstatě byl proti vzdělávání samotnému.

Zastánci progresivního vzdělávání tvrdí, že studenti musí být to hlavní a že jim musí být dovoleno prozkoumávat věci na vlastní pěst, aby dospěli k vlastním odpovědím. Přesto však obsah tradičních učebnic byl nashromážděním tisíců let lidské civilizace – jak by tyto znalosti mohli mladí a naivní studenti tak rychle prozkoumat? Skutečným záměrem progresivního vzdělávání je přeseknout pouto mezi studenty a jejich tradiční kulturou. Popření autority učitelů při výuce je také popřením jejich role při předávání znalostí lidské civilizace. To je postranním motivem komunismu.

Daisy Christodoulouová ve své knize Sedm mýtů o vzdělávání (Seven Myths About Education) zanalyzovala a vyvrátila sedm široce rozšířených, přesto však mylných pojetí. Patří mezi ně například představa, že fakta brání pochopení, učitelem vedené vyučování je pasivní, projekty a aktivity jsou nejlepším způsobem, jak se něco naučit, vyučování znalostí je indoktrinace, a další. [19] Většina těchto mýtů jsou pozůstatky progresivního vzdělávání, avšak poté, co se předávaly po několik generací, jimi byla kultura vzdělávání zcela zamořena. Christodoulouová je Angličanka a ve své práci používá většinou příklady z Británie, z čehož lze poznat, že koncepty progresivního vzdělávání již postihly celý svět.

Vezměme si například první mylnou představu. Moderní americké vzdělávání degradovalo tradiční metody, jako učení se zpaměti, čtení nahlas a procvičování, na pouhé „mechanické memorování“, „drcení“ a „drilování“. Mnohým jsou tyto kritiky důvěrně známé. Rousseau vzal učení se nazpaměť a verbální výuku útokem ve svém románu Emil čili o výchově a Deweyho progresivní pedagogové tyto teorie dále rozvedli.

Benjamin Bloom, americký vývojový psycholog, navrhl v roce 1955 slavnou Bloomovu taxonomii, která rozdělila lidské vnímání do šesti úrovní, od nízkých po vysoké. Tvoří je zapamatování si, pochopení, aplikování, analyzování, zhodnocení a tvoření. Poslední tři jsou považovány za myšlení vyššího řádu, protože tyto schopnosti vyžadují zevrubnou analýzu. Neanalyzujeme přednosti a slabosti Bloomovy klasifikace, ale pouze poukazujeme na to, že od té doby, co byl tento systém klasifikace navržen, používali progresivní pedagogové záminku kultivování „myšlení vyššího řádu“ k tomu, aby oslabili ve školách výuku znalostí.

Každý, kdo má zdravý selský rozum, ví, že mít jisté základní znalosti je nezbytným předpokladem jakéhokoliv intelektuálního úkonu. Bez značných zásob vědomostí jako základu to takzvané myšlení vyššího řádu, kritické myšlení a kreativní myšlení mohou sloužit pouze ke klamání sebe i druhých. Bloomův systém klasifikace poskytuje zdánlivě vědeckou výmluvu pro nepochopitelný přístup progresivních pedagogů.

Jedním ze základních bodů teorie pedagogiky orientované na studenta je to, že studenti si vybírají, co se budou učit, podle svých vlastních zájmů. Tato teorie také stanoví, že učitelé by měli vzdělávat studenty jen v tom, co je zajímá. Tato myšlenka se zdá přesvědčivá, ale nemusí tomu tak být. To, aby se studenti učili způsobem, který je bude bavit, je přáním každého učitele. Ale děti mají plytké znalosti a omezené vidění, a nejsou schopny posoudit, které učivo je pro ně důležité a které ne. Učitelé musejí převzít zodpovědnost za vedení studentů, aby ti mohli přesáhnout své povrchní zájmy a rozšířit si své obzory a pochopení. Pouhé přiživování povrchních zájmů studentů povede pouze k jejich trvalé infantilizaci. Obhajováním výuky orientované na studenta pedagogové podvádějí studenty i rodiče, což je nezodpovědné ke společnosti.

Studie prokázaly, že v americké společnosti existuje tendence, kdy dospělí setrvávají v určitém druhu dospívání déle než jiné populace. Národní akademie věd v roce 2002 definovala adolescenci jako období od 12 do 30 let. MacArthurova nadace zašla ještě dále a pokoušela se tvrdit, že osoba je považována za dospělého až ve věku 34 let. [20] Za toto prodloužené období adolescence, ve kterém se mnozí dospělí nacházejí, jsou odpovědné školy a média.

Jednou z výmluv progresivního vzdělávání při snižování učebních nároků je, že jak se vzdělání stává populárním a víc a více lidí se zapisuje na střední, vyšší odborné a vysoké školy, průměrná úroveň znalostí už nemůže být tak vysoká jako v minulosti. Toto pochopení není správné. Přizpůsobování vzdělávání v demokratické společnosti by mělo umožnit těm, kteří dosud neměli přístup ke vzdělání, aby byli schopni ho získat – nikoli snížit standardy, nebo nechat všechny získat podřadné vzdělání snížením jeho kvality.

Progresivisté požadují nahradit neužitečné klasické předměty, jako jsou řečtina nebo latina, více současnosti poplatnými předměty. Ve skutečnosti ale většina škol nezavádí vysoce kvalitní kurzy užitečné pro moderní život, jako např. hloubkovou výuku matematiky, ekonomiky a moderní historie. Místo toho progresivní pedagogové prosazují předměty, jako je řízení auta, vaření, krása a prevence nehod, které nemají nic společného s akademickým vzděláním. Reformy kurikula a vzdělávacích metod obhajované progresivními pedagogy podvádějí studenty, kteří ještě nejsou dobře informováni, stejně jako rodiče, kteří se pokorně podřizují školám, učitelům a takzvaným expertům.

Pokud se podíváme pouze na některé z vyučovacích metod navrhovaných progresivním vzděláváním, nejsou nepoužitelné, když se aplikují na některé předměty a oblasti učiva. Nicméně když si prohlédneme progresivně pedagogické hnutí, jeho specifické pozadí a výsledky, bude jasné, že progresivní vzdělávání se staví do opozice vůči vzdělávání tradičnímu, čímž negativně proměňuje vzdělávání a v konečném důsledku ho ničí.

Na rozdíl od Marxe, Engelse, Lenina, Stalina a Mao Ce-tunga neměl Dewey ani ambici být revolucionářem, ani aroganci pokusit se zahájit světovou revoluci. Pokud si dáme jeho život do perspektivy, nepochybně byl badatelem a profesorem – ale vzdělávací hnutí, které spustil, se stalo jedním z nejužitečnějších nástrojů komunismu na podkopání lidské společnosti.

c) Vzdělávání: prostředek ke zkažení studentů

20. dubna 1999 dva studenti na Columbine High School v Coloradu zavraždili deset studentů a jednoho učitele, a zranili více než 20 lidí v pečlivě naplánovaném masakru. Tato tragédie šokovala Spojené státy. Lidé se divili, jak mohli tito dva studenti vykonat tak chladnokrevný útok, a vraždit své spolužáky a učitele, které znali roky.

Porovnáním společenských jevů v různých historických obdobích odborníci na pedagogiku zpozorovali, že do 60. let 20. století byly problémy s chováním amerických studentů drobnější – nedochvilnost, mluvení ve třídě bez dovolení nebo žvýkání žvýkačky. Po 80. letech se objevily horší problémy, jako nadměrné pití, zneužívání drog, předmanželský pohlavní styk, těhotenství, sebevraždy, gangy nebo dokonce střílení do lidí. Tento sestupný trend znepokojil ty, kteří viděli, jakým směrem se věci vyvíjejí, ale jen hrstka znala skutečné kořeny této změny, a nikdo na tuto chorobu neuměl předepsat odpovídající lék.

Pokřivení a sestupná dráha morálních standardů americké mládeže nebyla žádnou náhodou.

Ateismus a evoluce

Dr. Frederick Charles Schwarz, autor knihy Komunistům můžeme věřit… že jsou komunisty (You Can Trust The Communists… to Be Communists) a průkopník amerických antikomunistických kampaní zpozoroval: „Tři základní principy komunismu jsou ateismus, evoluce a ekonomický determinismus.“ [21] Jeho názorem bylo, že americké veřejné školy si osvojily klíčové prvky komunistické ideologie.

Bohové stvořili lidstvo a položili morální základy, které mají usměrňovat lidský život. Víra v bohy tvoří základ morálky pro společnost a podepírá existenci lidského světa. Komunismus násilně šíří ateismus a teorii evoluce na školách jako prostředky ke zničení morálky. To lze čekat v komunistických zemích, jako je Čína či bývalý Sovětský svaz, ale ve Spojených státech to bylo uskutečněno pomocí nátlaku.

Pod záminkou odluky církve od státu levičáci odporovali tomu, aby se v amerických veřejných školách učila nauka o stvoření, a sami přitom propagovali teorii evoluce. Veřejné školy se neodváží tyto hranice překročit. Takováto výuka nevyhnutelně vede k tomu, že počet náboženských věřících klesá, protože děti jsou indoktrinovány myšlenkou, že teorie evoluce je vědecká pravda a je nezpochybnitelná.

Soudy po celých Spojených státech začaly od roku 1960 rušit studium Bible na veřejných školách, opět pod záminkou odluky církve od státu. Jeden ze soudů rozhodl, že studenti požívají svobodu projevu a tisku, pokud ovšem téma, které si zvolili, není náboženské. V tom případě se takovýto projev již stává protiústavním. [22]

V roce 1987 ve veřejných školách na Aljašce bylo studentům řečeno, že nemají používat slovo „Vánoce“ („Christmas“), protože obsahuje slovo Kristus („Christ“). Téhož roku soud ve Virginii rozhodl, že homosexuální noviny se na vysokoškolském kampusu distribuovat mohou, ale náboženské noviny byly zakázány. V roce 1993 bylo učiteli hudební výchovy na základní škole v Colorado Springs zabráněno vyučovat vánoční koledy pro údajné porušování odluky církve od státu. [23]

Výukové a testovací materiály ve Spojených státech prošly směšně striktním přezkoumáním kvůli antiteistické orientaci školství a dekádám politické korektnosti. V roce 1997 se profesorka Diane Ravitchová, zabývající se historií amerického školství, zúčastnila přezkoumání obsahu testů v kanceláři amerického ministerstva školství. K jejímu velkému překvapení bylo heslo „Bůh pomáhá těm, kdo si pomáhají sami“ změněno na „Lidé by se měli pokusit vyřešit věci sami, kdykoli je to možné“ kvůli slovu „Bůh“ v originálním znění. [24]

Na jedné straně americké veřejné školství vykázalo ze škol víru v Boha pod záminkou oddělení církve od státu. Na straně druhé byla evoluce i s jejími nevyřešenými mezerami považována za samozřejmou pravdu a ta se má vštěpovat dětem, které na ni nejsou mentálně připraveny a nemohou se bránit. Děti mají tendenci věřit v autoritu svých učitelů.

Rodiče s náboženskou vírou vedou své děti k respektu vůči druhým lidem. Ale děti, kterým byla vštípena teorie evoluce, budou pravděpodobně zpochybňovat náboženskou výchovu svých rodičů. Přinejmenším už nebudou brát jejich náboženské vedení vážně. Výsledkem je, že školství vzdaluje děti od rodičů s náboženskou vírou. Toto je nejnáročnější problém, před kterým rodiny s náboženskou vírou stojí, když přijde na výuku jejich dětí, a je to nejzlovolnější aspekt antiteistického školství.

Komunistická ideologie

Pátá kapitola této knihy osvětluje podstatu politické korektnosti. Ta funguje jako myšlenková policie komunismu. Používá sadu deformovaných politických norem a těmito nahrazuje pravé morální standardy. Od 30. let 20. století si komunismus postupně nacházel cestu do amerických škol. Od té doby hraje politická korektnost v americkém školství dominantní roli. V praxi přichází v rozličných formách, z nichž některé jsou extrémně záludné.

E. Merrill Root, autor knihy Vymývání mozků na středních školách (Brainwashing in the High Schools), která vyšla v 50. letech, zkoumal 11 sad učebních materiálů dějepisu užívaných ve státě Illinois mezi lety 1950–1952. Zjistil, že tyto materiály charakterizují americkou historii jako dějiny mocenského boje mezi bohatými a chudými, mezi hrstkou lidí s přednostním právem a sociálně ukřivděnými. Toto je podstata marxistického ekonomického determinismu. Tyto učební materiály propagují rozvoj globální vlády, která vyzdvihuje globální zájmy nad zájmy jakéhokoliv individuálního národa, a v konečném důsledku vede ke globálnímu socialismu. [25]

V roce 2013 školní okrsek v Minnesotě odstartoval projekt s názvem „Všechno všem“(All for All), který se soustředil na výuku rasové rovnosti – rovnost zde odkazuje na politiku identit. Tato ideologie dává slabý výkon studentů z určitých etnických menšin za vinu systémové rasové diskriminaci, což vede ke snahám odstranit „bílé privilegium“. Projekt vyžadoval, aby se všechny vyučovací aktivity zakládaly na rasové rovnosti a aby byli zaměstnáni pouze ti učitelé a administrativní pracovníci, kteří si jsou hluboce vědomi otázek spojených s rasovou rovností.

Projekt začínal již v mateřských školách. V 10. ročníku se pak předmět angličtina soustředil na témata kolonizace a migrace, a také na sociální konstrukce ras, tříd a pohlaví. V osnově 11. ročníku se zase tvrdilo: „Na konci tohoto roku budete … umět aplikovat marxistický [sic], feministický, post-kolonialní [a] psychoanalytický … pohled na literaturu.“ [26]

V červenci 2016 přijala Kalifornie nový vzdělávací rámec sociálních věd pro základní a střední školy. Původní levicově orientovaný rámec byl přepracován, aby budil zdání ještě větší levicové ideologické propagandy. Obsah, který by měl být v dějepisu a sociálních vědách zdůrazňován – např. duch, ve kterém byla Amerika založena, a válečná, politická a diplomatická historie – byl naředěn nebo ignorován. Oproti tomu byla vášnivě vyzdvihována kontrakultura 60. let, která byla prezentována tak, aby vytvářela zdání principů, na kterých je národ založen.

Kurikulum také jasně vymezilo svůj anti-tradiční rámec sexu a rodiny. Pro příklad se podívejme na předměty 11. ročníku. Osnova proklamuje, že se soustředí na hnutí za práva minoritních ras, kmenů a náboženství a také žen a lesbických, homosexuálních, bisexuálních a transgender Američanů (LGBT). Ve skutečnosti zde však bylo náboženství zmíněno jen sporadicky a mnoho prostoru bylo věnováno sexuálním menšinám. Zejména skupiny LGBT jsou na výsluní a zabírají významnou část hodin dějepisu studentů jedenáctého ročníku. Části o LGBT byly napsány v tónu zcela jasně podporujícím „sexuální osvobození“. Například v části o AIDS je předkládán názor, že strach lidí z AIDS vedl k úbytku sexuální svobody. [27]

Sexuální obsah zabírá mnoho kapitol a vytlačuje tak jiný obsah, který by byl hoden pozornosti mladých lidí daleko více. Například v kurzu o první světové válce se studenti nedozvědí téměř nic o kritické roli, kterou ve válce hrála americká armáda, ale naučí se, že americkým vojákům byly příjemné evropské sexuální zvyky. [28] Tento levicově zatížený rámec je plný zkreslení a předsudků, a vede studenty k tomu, aby nenáviděli svou vlastní zemi. Přestože tento rámec byl přijat v Kalifornii, dopad tohoto přístupu byl celonárodní. [29]

d) Psychologická manipulace

Dalším z hlavních způsobů, kterým jsou studenti morálně kaženi, je zavedení značného psychologického podmiňování do výuky – s cílem vštípit studentům morální relativismus.

V březnu 1984 se konala slyšení o pozměňovacím návrhu na ochranu práv žáků. Zúčastnily se jich stovky rodičů a učitelů. Mezi sedmi městy, ve kterých se slyšení konala, byl i Washington, Seattle a Pittsburgh. Výpovědi ve slyšeních přesáhly v součtu 1300 stran. Konzervativní aktivistka Phyllis Schlaflyová zahrnula některé z těchto výpovědí do své knihy Zneužívání dětí ve třídě (Child Abuse in the Classroom), která vyšla v srpnu 1984.

Schlaflyová shrnula sporné body popsané ve výpovědích, včetně používání „výuky jako terapie“. Na rozdíl od tradiční výuky, která se zaměřuje na předávání vědomostí, výuka jako terapie se soustředí na to, aby změnila emoce a postoje studentů. Tito pedagogové používají na žáky psychologické hry pod záminkou výuky. Například je nechají vyplňovat dotazníky o osobních záležitostech a nutí děti dělat rozhodnutí, jako kdyby byly dospělé, v záležitostech, jako jsou sebevražda a vražda, manželství a rozvod nebo potrat a adopce. [30]

Ve skutečnosti tyto předměty nebyly zavedeny kvůli psychologickému zdraví studentů. Byly určeny ke změně vnitřních hodnot studentů skrze psychologické podmiňování.

Psychologie a výuka

Moderní výuka je pevně postavena na filozofii a psychologii. Vedle progresivní výuky Johna Deweyho, která měla na americké školství mohutný dopad, jsou zde ještě psychoanalýza Sigmunda Freuda a humanistická psychologie Carla Rogerse. Kritická teorie Frankfurtské školy v sobě kombinuje teorie Marxe a Freuda. Herbert Marcuse, teoretik Frankfurtské školy, volal po odstranění všech zábran, aby mladí lidé mohli dát průchod svým přirozeným instinktům a oddali se svým osobním rozmarům. [31] Právě tohle myšlení pomohlo urychlit zrod kontrakultury 60. let 20. století.

Výše uvedené myšlenkové školy psychologie hluboce ovlivnily kanadského psychologa Brocka Chisholma, který jako první generální ředitel Světové zdravotnické organizace roku 1946 v jednom proslovu prohlásil:

„Jaké základní psychologické překroucení lze najít v každé civilizaci…? Musí to být síla, která odrazuje schopnost vidět a přiznat si holá fakta … která vytváří méněcennost, vinu a strach. … Jediná psychologická síla, schopná vyprodukovat tyto perverze, je morálka, koncept správného a špatného. … [Tato] uměle vnucená podřadnost, vina a strach, obecně známá jako ‚hřích‘, … vytváří ve společnosti mnoho nesprávných nastavení a mnoho neštěstí ve světě. … Osvobození od morálky znamená svobodu pozorovat, myslet a chovat se rozumně. … Pokud má být lidská rasa zbavena zničujícího břemene dobra a zla, musí to být psychiatři, kteří převezmou tu prvotní zodpovědnost.“ [32]

Na základě falešných domněnek navrhl Chisholm šokující teorii: aby se jedinec uvolnil z psychologické bolesti, musí se neutralizovat morálka a koncept správného a špatného. Od té chvíle pak tento psycholog rozpoutal válku s morálkou. Carl Rogers, humanistický psycholog podle všeho ovlivněný Chisholmem, přišel s konceptem hodin tzv. „ujasňování hodnot“, které sloužily k vykořenění tradičních hodnot a konceptů dobra a zla.

V konečném důsledku se Deweyho morální relativismus, Frankfurtská škola se svým bojkotem zábran a Chisholmovy psychologické teorie spojily k útoku, aby podkopaly tradiční hodnoty. Podařilo se jim zničit morální opevnění veřejného školství ve Spojených státech.

Morální relativismus

Američané, kteří chodili do školy na konci 70. let 20. století, si možná vzpomenou na imaginární situaci, probíranou ve třídě, která se odehrává asi takto: potopí se loď a do záchranného člunu nastoupí kapitán, několik dětí, těhotná žena a homosexuál. Člun je přeplněný a jeden člověk ho musí opustit. Učitelé požádají studenty, aby to spolu probrali a rozhodli se, kdo musí člun opustit a vzdát se svého života. Učitel potom nijak nekomentuje ani neposuzuje to, co říkají studenti.

Tento příběh byl často používán v hodinách „ujasňování hodnot“, které spatřily světlo světa v 70. letech. Kromě ujasňování hodnot měly tyto hodiny zahrnovat také proces rozhodování, emoční výchovu, program prevence drog a sexuální výchovu.

William Kilpatrick, autor knihy Proč Honzík nedokáže rozlišit dobré od zlého (Why Johnny Can’t Tell Right From Wrong), popisuje, že při takových předmětech „se třída změnila v ,diskusní klubʻ, kde názory proudí sem a tam, ale k závěru se nikdy nedojde“.

Kilpatrick napsal: „Vyústilo to ve třídy, kde učitelé vystupují jako moderátoři talk-show a kde doporučenými tématy k diskuzi jsou přednosti výměny manželek, kanibalismu a učení dětí, jak masturbovat. Pro žáky to znamená naprosté zmatení morálních hodnot: mají se naučit zpochybňovat hodnoty, které sotva získali, odnaučovat se, co je učili doma, a nakonec dojít k závěru, že otázky správného a špatného jsou vždy pouze subjektivní záležitostí. To vytvořilo generaci morálních analfabetů: studentů, kteří znají své pocity, ale neznají svoji vlastní kulturu.“ [33]

Akademik Thomas Sowell soudí, že tato sezení využívala stejných opatření, která jsou v totalitních zemích užívána k vymývání mozků. Zahrnují následující metody: „Emoční stres, šok nebo znecitlivění ke zlomení intelektuálního i emocionálního odporu; izolaci, ať už fyzickou či emocionální, od rodinných zdrojů emocionální podpory při odporu; křížový výslech ohledně již existujících hodnot, často manipulativním tlakem vrstevníků; ochuzení jedince o normální způsoby obrany, jako jsou rezervovanost, důstojnost, pocit soukromí nebo možnost odmítnutí účasti; odměňování přijetí nových postojů, hodnot a přesvědčení.“ [34]

Sowell poznamenává, že sezení jsou si všechna podobná v tom, že navádějí studenty k tomu, aby se bouřili proti tradičním hodnotám, kterým je učili jejich rodiče a společnost. Přednášky byly řízeny neutrálním nebo „nesoudícím“ způsobem. Jinými slovy, učitel nerozlišuje mezi správným a špatným, ale hledá, z čeho má jednotlivec dobrý pocit. Zaměřuje se na „pocity jedince, spíše než na požadavky fungující společnosti, nebo požadavky intelektuální analýzy“. [35]

„Výuka o smrti“ a výuka drogové prevence

V září 1990 americká televize ABC odvysílala program, který diváky velice znepokojil. Ukazoval školáky, jak navštěvují márnici jako součást nového školního programu, „výuky o smrti“. Studenti si prohlíželi mrtvá těla a dotýkali se jich. [36]

Obvyklá aktivita na hodinách výuky o smrti zahrnovala požadavek, aby si studenti sepsali vlastní epitaf, vybrali si vlastní rakev, zaranžovali svůj vlastní pohřeb a napsali si své vlastní parte. Dotazník používaný na těchto hodinách obsahoval následující otázky: [37]

„Jak zemřeš?“

„Kdy zemřeš?“

„Znáš někoho, kdo zemřel násilnou smrtí?“

„Kdy jsi naposled truchlil? Vyjadřoval jsi to slzami, nebo tichou bolestí? Truchlil jsi sám, nebo s někým dalším?“

„Věříš v posmrtný život?“

Jak je vidno, tyto otázky nemají nic do činění se studiem. Jsou navrženy jako sondy do životních postojů studentů, do jejich náboženských přesvědčení a do jejich osobností. Některé z otázek míří na vyprovokování konkrétních reakcí a mohou mít negativní dopad na dospívající.

Výuka o smrti má údajně studentům pomoci, aby si přímým kontaktem se smrtí ustavili správný přístup k tomuto tématu. Nicméně po celé zemi se vyskytly případy sebevražd dospívajících, kteří chodili do těchto hodin. Přestože příčinný vztah se vědecky neprokázal, rodiče mají jistě pádný důvod se obávat, že vystavování psychicky nezralých žáků informacím o smrti a sebevraždě povede u některých z nich k tomu, že si vyvinou depresi nebo beznaděj, které se mohou přidat k důvodům pro spáchání sebevraždy.

Také výuka drogové prevence se stala na školách velmi populární. Nicméně roku 1976 dr. Richard Blum ze Stanford University provedl čtyřletou studii předmětu drogové prevence, který se jmenoval Rozhodni se (Decide). Skupina, která předmět absolvovala, měla slabší schopnost drogám odolat než kontrolní skupina, která předmět neabsolvovala.

Mezi lety 1978 a 1985 provedl profesor Stephen Jurs výzkum, který srovnával míru kouření a zneužívání návykových látek mezi studenty, kteří absolvovali předmět Hledání (Quest), a těmi, kteří ho neabsolvovali. Výsledek ukázal, že ti, kteří se na předmět nezapsali, si udržovali stálou nebo nízkou míru kouření a zneužívání drog. [38]

Ani výuka o smrti, ani výuka drogové prevence nepřinesly očekávané výsledky – co tedy vlastně bylo jejich skutečným účelem? Účelem bylo poskvrnit děti. Děti jsou velmi zvídavé, ale nemají plně vyvinuté morální základy. Nová a podivná témata podněcují jejich zvědavost a mohou je svádět na špatnou cestu. Takováto výchova navíc studenty často znecitliví a způsobí, že budou nazírat na násilí, pornografii, teror a morální dekadenci jako na normální součásti života. Jejich tolerance zla následně vzroste. Celé toto cvičení je součástí ďábelského využití umění, násilí a pornografie k nastolení morálního úpadku.

Pornografická sexuální výchova

Na Východě i na Západě byl sex jako téma tradičně na veřejnosti tabu. Podle obou tradic bohové stanovili, že sexuální aktivita se musí odehrávat pouze v rámci manželství. Všechny ostatní formy sexuálních vztahů jsou považovány za promiskuitní a hříšné, porušující božské standardy morálky. Sex a manželství tak nelze oddělit, a sex nemůže být v náležitě fungující společnosti předmětem veřejné diskuze. V tradiční společnosti mládež získala pouze vzdělání ve fyziologii, a dnešní sexuální výchova nebyla potřebná.

Moderní koncept sexuální výchovy byl poprvé představen Georgem Lukácsem, zakladatelem Frankfurtské školy sociální teorie a filozofie. Jeho záměrem bylo kompletně převrátit tradiční hodnoty západní civilizace. V roce 1919 byl Lukács lidovým komisařem pro vzdělávání a kulturu během krátkého období maďarského bolševického režimu. Vytvořil tehdy radikální sexuálně-výchovný program, který učil studenty o volné lásce a o tom, jak je manželství „překonané“. [39]

Sexuální revoluce 60. let 20. století tyto tradiční západní hodnoty naprosto zničila. Počty sexuálně přenosných chorob a těhotenství dospívajících začaly rapidně narůstat. Za těchto okolností lidé, kteří chtěli vyřešit tyto sociální problémy, propagovali sexuální výchovu. Ale ve školství, které se už odchýlilo od tradičních morálních učení, sexuální výchova považovala pohlavní styk za věc oddělenou od manželství, a místo toho zdůrazňovala bezpečnost (prevenci chorob a těhotenství) – a tedy následovala Lukácsův model sexuální výchovy ignorováním všech morálních aspektů sexu.

Tato forma vyučování se potom stala nástrojem k ničení mládeže. Mladí také byli vystaveni mimomanželskému, promiskuitnímu počínání homosexuality, a tedy normalizování takového chování. Výsledkem toho všeho je, že mladší generace se oddává tomu, co si myslí, že je svoboda, ale co je ve skutečnosti cestou, která se odvrací od bohy ustanovených standardů. Tento druh sexuální výchovy, která se vyučuje od základních škol výše, již zničil tradiční hodnoty rodiny, osobní odpovědnosti, lásky, cudnosti, pocitu studu, sebeovládání, věrnosti a další.

Deweyho „učení se děláním“ („learning by doing“) jako forma progresivní výchovy je příhodným nástrojem pro marxisty. Sexuálně výchovný program „Zaměřme se na děti“ široce prosazovaný Centry pro kontrolu a prevenci chorob (Centers for Disease Control and Prevention, CDC) doporučoval učitelům zorganizovat pro studenty „kondomový závod“: každý student musí nasadit kondom na sexuální pomůcku pro dospělé a zase ho sundat. Kdo to dokáže nejrychleji, vyhrává. [40]

„Buď hrdý! Buď zodpovědný!“ je další program odsouhlasený CDC a prosazovaný organizací Planned Parenthood (Plánované rodičovství) a dalšími vzdělávacími institucemi. Program žádá po studentech, aby vytvářeli dialogické scénky – například dvě studentky spolu mají diskutovat o bezpečnějším sexu. Vyučování orientované na studenta je další myšlenka pocházející z progresivismu. V tomto programu je učitel instruován, aby se studenty udělal brainstorming ohledně intimních záležitostí se sexuálními partnery. [41] Pro většinu lidí, kteří v srdci dosud chovají tradiční hodnoty, je těžké rozlišit tuto údajnou „výuku“ od dětské pornografie.

Hlavní zastánce programu, organizace Planned Parenthood, je největším poskytovatelem sexuální výchovy a knih s touto tematikou ve Spojených státech, a má pobočky ve 12 zemích. Prosazuje též právo na potrat. Skupina byla dříve známá pod názvem Americká liga pro kontrolu porodnosti (American Birth Control League). Její zakladatelka Margaret Sangerová byla progresivní socialistka, která uctívala Stalinovo Rusko a cestovala tam, aby Stalinovi vzdala úctu. Také byla silnou zastánkyní hnutí za sexuální osvobození. Je zachycena na nahrávce, kde říká, že mimomanželské aféry ji „opravdu osvobozují“. [42] Razila myšlenku, že ženy mají právo stát se svobodnými matkami, a dokonce napsala své 16-leté vnučce o pohlavním styku: „Třikrát denně je tak akorát.“ [43] Založila ligu pro kontrolu porodnosti, protože její promiskuitní životní styl to vyžadoval. V moderních kurzech sexuální výchovy vytvořených touto organizací není obtížné vidět, že sexuální osvobození má původ v komunismu.

Úplně normální (Perfectly Normal) je učebnice sexuální výchovy, která byla přeložena do 30 různých jazyků a prodalo se jí víc než milion výtisků po celém světě. Kniha použila přibližně sto komiksových obrázků nahých lidí k popisu různých normálních a abnormálních hnutí, pocitů, fyzických vjemů masturbace mezi opačnými pohlavími a homosexuály, a také metod antikoncepce a potratu. Autorka tvrdila, že děti mají právo znát všechny tyto informace. [44] Hlavním tématem knihy je, že tyto různé druhy sexuálního chování jsou všechny „normální“, a že žádný by neměl podléhat morálnímu úsudku.

V široce používané středoškolské učebnici sexuální výchovy autor učí děti, že některá náboženství věří, že sex mimo manželství je hříšný, a píše: „Budete se muset sami rozhodnout, jak důležitá jsou tato poselství pro vás.” [45] Abychom to shrnuli, tento pohled na svět v zásadě tvrdí, že všechny hodnoty jsou relativní, a že je na dětech samotných, aby si rozhodly, co je správné a co je špatné.

Americké veřejné školy dnes mají dva základní typy sexuálně-výchovných kurzů. Jeden typ, silně propagovaný vzdělávacími organizacemi, byl popsán již dříve: kompletní sexuálně-výchovné kurikulum, které zahrnuje instrukce ohledně sexuálního chování, antikoncepce, prevence sexuálně přenosných chorob a podobně. Další typ učí mladé lidi ovládat své sexuální touhy, neprobírá antikoncepci a nabádá k oddálení sexuálního chování až po svatbě.

Nelze popřít, že morálka společnosti, a zvláště obecný postoj k sexu, se všeobecně dalece odchýlily od tradiční morálky, založené na víře. Média a internet jsou zaplaveny pornografickým obsahem, což všechno stahuje děti k okraji propasti.

Na poli dnešního vzdělávání, které se řídí ateismem, většina veřejných škol, které následují „hodnotovou neutralitu“, nechce, nebo se neodvažuje učit děti, že sex mimo manželství je ostudný a nemorální, ani neučí děti rozlišit správné od špatného na základě tradičních morálních principů.

Sexuální výchova je v dnešní společnosti stále žhavé téma. V různých výsečích společnosti jsou různé argumenty ohledně bezpečnosti v sexuální aktivitě, které se soustředí na míru těhotenství dospívajících a míru sexuálně přenosných chorob. Nicméně samotný fakt, že školy veřejně učí mladistvé o sexuálním chování, zjevně způsobí nárůst sexu mimo manželství, který porušuje tradiční sexuální morálku. I kdyby nebyla žádná těhotenství nezletilých a sexuálně přenosné nemoci, znamenalo by to, že je všechno v pořádku, když jsou teenageři promiskuitní?

V Evropě, kde je sexuální kultura ještě uvolněnější než ve Spojených státech, je míra těhotenství nezletilých pouze poloviční oproti Spojeným státům, díky „efektivní“ sexuální výchově. Někteří lidé jsou tím potěšeni, zatímco jiní si dělají velké starosti. Bez ohledu na tato čísla, rozšiřováním dekadentního postoje k sexuálnímu chování komunismus pracuje na dosažení svého cíle – zničení lidské morálky.

Sebevědomí a egocentrismus

Od 60. let 20. století je na poli amerického vzdělávání prosazováno nové dogma. Dá se říci, že je zodpovědné za velkou část úpadku kvality vzdělávání. Jmenuje se kult „sebevědomí“.

Na první pohled byl měl termín sebevědomí odkazovat na pocit sebejistoty a sebeúcty, který vyvěrá z našich vlastních schopností a dosažených úspěchů. Avšak sebevědomí, které se prosazuje v amerických školách, je něco úplně jiného. Ve své knize Kurikulum dobrého pocitu: Ohlupování studentů ve jménu sebevědomí (The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem) výzkumnice vzdělávání Maureen Stoutová, Ph.D, píše o velmi obvyklém fenoménu na současných amerických školách: studenti se starají o své známky, ale nestarají se o to, co se naučili, nebo kolik úsilí do toho vložili. Aby učitelé uspokojili poptávku studentů po lepších známkách, jsou nuceni snižovat obtížnost zkoušek a požadavky na studenty. Avšak to vyústí pouze v to, že studenti nepodávají plné výkony a vkládají do toho, co dělají, ještě méně úsilí. Kolegové autorky vypadají, že fenoménu již uvykli a dokonce jsou přesvědčeni, že škola by měla být jako děloha – izolovaná od okolního světa, tak aby studenti mohli získat emocionální komfort, ale ne intelektuální rozvoj nebo houževnatost. Zdá se, že pozornost je zde zaměřena na pocity studentů, a ne na jejich celkový růst. [46]

Jak již mnoho komentátorů upozornilo, dogma sebevědomí zaměňuje příčinu s následkem. Sebevědomí je výsledkem snahy, ne předpokladem pro úspěch. Jinými slovy, dobrý pocit nevede k úspěchu, ale člověk se cítí dobře poté, co se stal úspěšným.

Toto mylné pojetí sebevědomí je vedlejším produktem psychoterapeutického stylu vzdělávání, který byl na vzestupu od 60. let 20. století. Psychoterapeutické vzdělávání mělo za následek indoktrinaci velkého množství mladých lidí pocitem, že mají na něco právo a že jsou obětmi. Stoutová vykresluje obvyklé myšlení všedním jazykem: „Chci si dělat, co chci, jak chci a kde chci, a nic a nikdo mě nezastaví.“

Americké vzdělávání přehnaně zdůrazňuje myšlenky svobody a sebestřednosti ve jménu sentimentálního sebevědomí. Tento styl vzdělávání produkuje generaci mladých lidí, kteří si neváží morálky a nejsou ochotni převzít zodpovědnost. Starají se pouze o své vlastní pocity, spíše než o pocity jiných lidí. Sledují požitek, ale snaží se vyhnout úsilí, oběti a utrpení. Morálce americké společnosti to zasadilo těžkou ránu.

e) Infiltrace vzdělávání

Kontrola nad výukou na amerických základních a středních školách

Po dlouhou dobu od založení Spojených států se federální vláda do vzdělávání nezapojovala. Rozhodnutí ohledně vzdělávání byla ponechávána církvi a vládám jednotlivých států. V roce 1979 federální vláda zřídila ministerstvo školství. Od té doby pravomoci ministerstva jen bobtnaly. V současnosti je jeho moc nad strategiemi vzdělávání a přidělováním prostředků mnohem větší než v minulosti. Rodiče, školní okrsky a vlády jednotlivých států, které mívaly ve výuce větší slovo, nyní musí čím dál více přijímat rozkazy od úředníků federální vlády. Rodiče a školní okrsky postupně ztratili právo rozhodovat o tom, co a jak se bude na školách učit.

Moc sama o sobě je neutrální – ti, kdo ji mají, mohou jednat dobře i zle. Centralizace moci sama o sobě není nevyhnutelně špatná věc. Je to věc toho, jak osoba nebo instituce svou moc používá a jaké má cíle. Centralizace moci v americkém vzdělávání je vážným problémem, protože marxismus infiltroval všechny úrovně vládních agentur, a zejména pak centrální byrokracii. Za takových okolností, jakmile se učiní špatné rozhodnutí, dopad je dalekosáhlý a těch několik zbývajících jednotlivců s jasným uvažováním to prostě nedokáže zvrátit vlastními silami.

Jak vysvětlil spisovatel a bývalý učitel B. K. Eakman, jedním z výsledků centralizace moci v americkém školství je to, že úředníci v jeho vedení nejsou schopni za krátký časový úsek vidět, jak se jejich vzdělávací strategie historicky vyvíjejí a jak velký dopad mají za delší časové období. Mnoho lidí se zabývá pouze omezeným rozsahem záležitostí. A třebaže některé události mohou vzbudit nedůvěru, většina lidí nemá čas, energii, prostředky nebo odvahu sami je zkoumat a vyšetřovat. I když v některých případech pojmou podezření, bez dalších dílků do skládačky nemohou udělat o moc víc, než se podřídit tomu, co jim říkají nadřízení. Každý se tak stává součástí gigantického stroje. Je pro ně těžké vidět, jaké má jejich rozhodnutí dopad na studenty a společnost, a v důsledku toho je jejich morální zodpovědnost oslabena. [48] Komunismus může zneužít slabosti tohoto systému a rozbít obranné mechanismy společnosti jednu po druhé.

Navíc, právě kvůli tomu, že pedagogické fakulty, nakladatelství, organizace udělující akreditace ve školství a instituce pro akreditace učitelů mají na školství rozhodující dopad, se všechny staly cílem infiltrace.

Role učitelských odborů

Devátá kapitola této knihy rozebírá, jak komunismus manipuluje odbory a dělá z nich své nástroje. Učitelské odbory se staly jedním z klíčových důvodů selhání amerického školství. Tyto odbory se nestarají o zvyšování kvality vzdělávání. Místo toho se stávají profesionálními organizacemi, které odměňují selhání, ochraňují nekompetentnost a obětují svědomité učitele, kteří usilují o to, aby svou kariérou nějak přispěli a kteří opravdově zasvětili svůj život výuce studentů.

Tracey Bailey byl středoškolský učitel věd, který získal celonárodní ocenění Učitel roku 1993. [49] Předseda Americké federace učitelů (AFT) tehdy prohlásil, že ho těší, že nějaký člen odborů získává tuto prestižní poctu. Nicméně pravdou je, že Bailey už v té době nebyl členem AFT. Bailey totiž věří, že velké učitelské odbory jsou přesně tím důvodem, proč americké školství selhalo – byly součástí problému, spíše než jeho řešením. Zastává názor, že odbory jsou jednoduše zvláštní zájmové skupiny ochraňující status quo a tvoří pilíř systému, který odměňuje průměrnost a nekompetentnost. [50]

Hlavní americké učitelské odbory mají dostatečné prostředky a obrovský vliv, a jsou zařazeny mezi nejdůležitější politické lobbistické skupiny v zemi. Učitelské odbory se staly prvořadou překážkou, která ztěžuje příznivou reformu školského systému. Například Kalifornská asociace učitelů (CTA) pod AFT má obrovské množství peněz od svých členů, které používá na protlačení legislativy a na politické dary. V roce 1991 se Kalifornie snažila vložit do své státní ústavy Návrh 174, který by dovoloval rodinám používat školní poukazy poskytované státní vládou, takže by si mohly pro své děti vybrat ty nejlepší školy. Avšak CTA návrh zablokovala, a dokonce přinutila školu zrušit svůj komerční kontrakt s hamburgerovou franšízou, která darovala 25 tisíc dolarů na podporu návrhu. [51]

Vyloučení rodinného vlivu při výchově a vzdělávání dětí

Dalším z klíčových cílů komunismu je odebrat dítě jeho rodičům co nejdříve po narození a nechat komunitu nebo národ, aby jej vychovaly místo rodičů. Toto není jednoduchý počin, ale situace se tiše posouvá tímto směrem.

V komunistických zemích jsou studenti ze třídy „buržoazie“ nabádáni, aby přerušili vztah se svými rodiči. Navíc výuka orientovaná na zkoušky prodlužuje čas, který studenti musí trávit ve škole, a tedy zmenšuje dopad, který mohou rodiče mít na své děti. V západních zemích jsou k vyloučení vlivu rodiny používány různé přístupy ve vzdělávání dětí. Ty zahrnují maximalizaci času, který žák stráví ve škole, snížení věkového požadavku pro nástup do školy, zabraňování studentům brát si učebnice a materiály domů, a odrazování studentů od toho, aby o kontroverzních tématech, která probírali ve třídě, mluvili se svými rodiči.

Předměty jako Vyjasňování hodnot se pokoušejí oddělit studenty od rodičů. Rodič jednoho studenta, který absolvoval předmět Hledání, to okomentoval těmito slovy: „Zdálo se, jako kdyby rodiče byli vždy stavěni do špatného světla. V příběhu o otci a synovi by třeba otce vyobrazili tak, že je vždycky pánovitý, vždycky přespříliš přísný a vždycky nespravedlivý.“ Častokrát je podtextem těchto předmětů „tvoji rodiče tě nechápou, ale my ano“. [52]

Někdy musejí studenti kvůli zákonným požadavkům napřed získat souhlas rodičů, než se mohou zúčastnit jistých aktivit. Při takovýchto příležitostech učitelé nebo školní administrativní personál často používají zavádějící a nejednoznačná slova, aby rodičům velmi ztížili možnost zjistit si detaily o tom, s čím souhlasí. Pokud si rodiče stěžují, školní autority nebo školní okrsek mají metody, jak se vypořádat se stížnostmi: otálení, vyhýbání se odpovědnosti, nebo reakce ve stylu „aby se neřeklo“. Například mohou říci, že rodiče nemají profesionální znalosti vyučujících, že jiné školní okrsky dělají to samé, že „jedině vaše rodina si stěžuje“ a tak dále.

Většina rodičů nemá čas nebo prostředky k zaplétání se do delších hádek se školou či školním okrskem. Navíc, když student o pár let povyroste, opustí školu. Rodiče tedy obecně volí možnost zůstat zticha. A přece je dítě během té doby školou drženo skoro jako rukojmí, a rodiče se neodvažují napadnout školní autority. Nemají jinou možnost než zdržet se protestu. Když rodiče proti školním praktikám přesto protestují, školní autority je mohou označit za extremisty, potížisty, nábožensky bigotní, fanatiky, fašisty a podobně. Tímto chováním školní autority odrazují ostatní rodiče od případných protestů. [53]

Zavádějící a nesrozumitelný výukový žargon

V předmluvě ke své knize Záměrné ohlupování Ameriky Iserbytová poukazuje na tento problém:

„Důvodem, proč této válce Američané nerozumějí, je to, že se odehrává v tajnosti – ve školách našeho národa, a cílí na naše děti, které jsou zajatci ve třídách. Ti, kteří tuto válku vedou, používají velmi rafinované a účinné nástroje:

• Hegeliánskou dialektiku (společné zázemí, konsenzus a kompromis)

• Gradualismus (dva kroky vpřed, jeden krok vzad)

• Sémantický podvod (předefinování termínů k získání souhlasu bez porozumění).“

O tomto fenoménu také psala Phillis Schlaflyová. V předmluvě ke své knize Zneužívání dětí ve třídách napsala, že psychoterapeutické vyučování používá sadu speciálních termínů, aby se rodičům zabránilo pochopit pravý účel a metody takových hodin. Tyto termíny zahrnují modifikaci chování, kritické myšlení vyššího řádu, morální soudy a tak dále. [54]

Za celá desetiletí vytvořili američtí pedagogové oslnivou řadu termínů, jako například konstruktivismus, kooperativní učení, zkušenostní učení, hluboké porozumění, řešení problémů, výuka založená na dotazech a výuka založená na výsledcích, personalizované učení, porozumění konceptu, procedurální dovednosti, celoživotní vzdělávání, interaktivní výuka student-učitel a tak dále. Je jich příliš mnoho. Na jednu stranu se některé koncepty jeví rozumné, ale sonda do kontextu termínů a do toho, k čemu vedou, odhalila, že jejich účelem je diskreditovat tradiční školství a propagovat ohlupování ve výuce. Jsou to příklady ezopského nebo orwellovského jazyka, přičemž klíčem k výkladu je obrátit významy naruby. [55]

Rozsáhlé změny předmětů a učebnic

Kniha Nikdo se to neodváží nazvat velezradou (None Dare Call It Treason) publikovaná v 60. letech 20. století analyzuje program reformy učebnic z 30. let. Tato reforma zkombinovala obsah různých disciplín, jako je historie, zeměpis, sociologie, ekonomika a politologie, do sady učebnic. Tyto knihy opustily obsah, hodnotový systém a způsob utřídění tradičních učebnic. „Protináboženská zaujatost byla tak výrazná a propaganda pro socialistickou kontrolu lidských životů byla natolik otevřená“ [56], že tyto učebnice ponížily význam amerických hrdinů a Ústavy Spojených států.

Tato sada učebnic byla velmi rozsáhlá a nespadala do rámce žádné tradiční disciplíny, a tak jí experti z různých disciplín nevěnovali mnoho pozornosti. A o mnoho let později, když si veřejnost tento problém uvědomila a začala se stavět na odpor, mezitím už pět milionů studentů vyrostlo na těchto materiálech. V současnosti na základních školách ve Spojených státech spadají dějepis, zeměpis, občanská výchova apod. do kategorie „společenských věd“, a myšlenka za nimi je stejná.

Pokud by změny v učebnicích byly prováděny transparentně, byly by zpochybňovány experty a rodiči, kteří by se jim stavěli na odpor. Nové učebnice, které prošly těmito úpravami, ale míchají několik předmětů dohromady a nespadají pod žádnou jasnou taxonomii předmětů, takže experti mají těžkosti s tím, posoudit obsah, který jde nad rámec jejich vlastní profese. Tyto učebnice pak relativně snadno projdou recenzním řízením a jsou akceptovány školním okrskem a společností.

Někteří lidé po deseti nebo dvaceti letech tu konspiraci za těmito učebnicemi vidí. Nicméně když jsou připraveni promluvit, studenti už mezitím vyrostli a učitelé si už na nové učebnice a metody výuky zvykli. Je potom nemožné změnit učebnice zpátky do jejich tradiční podoby. Dokonce i pokud si malý počet lidí uvědomí závažné nedostatky učebnic, jejich hlasy nejsou vyslyšeny veřejností, a jen stěží ovlivní rozhodovací proces. Pokud jsou hlasy odporu silnější, je to příležitost pro spuštění nového kola reforem, které dále naředí tradiční obsah učebnic a vloží do nich levicové myšlenky. Po několika kolech takovýchto reforem je nyní nová generace studentů oddělena od tradic, takže je téměř nemožné vrátit se zpět.

Aktualizace v amerických učebnicích byly provedeny velice rychle. Někteří říkají, že je to proto, že vědomosti rostou vzrůstajícím tempem. Ale ve skutečnosti se základní vědomosti, které máme získat na základní a střední škole, příliš nezměnily. Takže proč se zde publikuje a neustále znovu vydává tak mnoho rozličných učebnic? Při zběžném pohledu se zdá, že je to kvůli konkurenčnímu boji mezi vydavateli. Na povrchu to tedy vypadá, že kvůli své honbě za ziskem nechtějí, aby studenti opakovaně používali stejnou sadu učebnic po mnoho let, ale na hlubší úrovni je tento proces, stejně jako přepracování obsahu učebnic, použit k pokřivení výukových materiálů pro další generace.

Vzdělávací reforma: dialektický boj

Od 50. a 60. let 20. století zažilo americké vzdělávání řadu reforem, ale žádná z nich nepřinesla očekávaná zlepšení. V roce 1981 SAT skóre amerických studentů dosáhla rekordního minima, což odstartovalo publikaci zprávy „Národ v ohrožení“ a vznik školského hnutí „Zpět k základům“. Za účelem změny zahanbujícího stavu vzdělávání ve Spojených státech několik administrativ od 90. let spustilo rozsáhlé reformy, avšak s malým účinkem. Nejenže nepomohly, ale přivodily problémy, které bylo ještě těžší vyřešit. [57]

Věříme, že většina lidí zapojená do reforem ve vzdělávání chce upřímně dělat dobré věci pro studenty a společnost, ale kvůli vlivu různých špatných myšlenek měly jejich záměry často opačný efekt. Výsledky mnoha těchto reforem nakonec propagují komunistické myšlenky. Právě tak jako v jiných oblastech, ani infiltrace skrze reformy školství nepotřebuje vyhrát vše v jedné bitvě. Úspěch reforem není jejich cílem. Ve skutečnosti je každá reforma odsouzena k selhání už od rýsovacího stolu, jako výmluva pro další reformu. Každá reforma je hlubší odchylkou, kterou se lidé více odcizí tradicím. Toto je dialektický boj – jeden krok zpět, pak dva kroky vpřed. Tímto způsobem lidé nebudou zhroucení tradic litovat, a místo toho si budou lámat hlavu: „Tradice – co to znamená?“

3. Cíl: zničit vzdělávání na Východě i na Západě

Kvůli svému cíli poškodit vzdělávání na Západě může komunismus čekat stovky let, pokud bude potřeba, a dosáhnout svého cíle skrze generace změn prostřednictvím progresivního vzdělávání. Čína má za sebou 5000 let hlubokých kulturních tradic. Avšak kvůli specifickým historickým podmínkám té doby, kdy se komunisté chopili moci, byli schopni využít mentalitu čínských lidí pro hledání rychlého úspěchu a okamžitých výhod. To přimělo Číňany přijmout radikální prostředky, které je rapidně, za pouhá desetiletí, oddělily od jejich tradic. Tímto způsobem komunismus dosáhl svého cíle zkažení vzdělávání a lidskosti v Číně.

Na počátku 20. století, když Deweyho progresivní vzdělávání začínalo naleptávat Spojené státy, se Deweyho následovníci z řad etnických Číňanů vrátili do Číny a stali se tam pionýry moderního čínského školství. Sebevědomí Číňanů rozmetaly britské kanony a intelektuálové zoufale hledali cestu, jak posílit národ. Komunisté využili tyto podmínky k odstartování takzvaného Hnutí za novou kulturu, které odmítlo čínské tradice.

Hnutí, které zaútočilo na kulturu, bylo nácvikem kulturní revoluce 60. let 20. století. Toto Hnutí za novou kulturu mělo tři hlavní zástupce. Byli jimi Deweyho žák Chu Šʼ, dále Čchen Tu-siou, jeden ze zakladatelů Komunistické strany Číny, a Lu Sün, kterého později velebil Mao Ce-tung jako „vrchního velitele čínské kulturní revoluce“. Důležitou roli v kulturním hnutí pozdějšího období přijal také další zakladatel čínské komunistické strany, Li Ta-čao.

Hnutí za novou kulturu kritizovalo Čínu za chyby v jejím tradičním způsobu vývoje, připisovalo slabost Číny v posledních sto letech tradiční konfuciánské kultuře a zasazovalo se o zrušení konfucianismu. Na tradiční kulturu se pohlíželo jako na „starou kulturu“, zatímco veškerá západní kultura se považovala za tu novou. Tradiční víry a přesvědčení byly kritizovány za to, že nepodporují ideje vědy a demokracie. Toto hnutí bylo předchůdcem bouřlivého Hnutí 4. května a odstartovalo první vlnu naprostého svržení tradiční etiky a hodnot. Zároveň položilo základy k tomu, aby mohl do Číny ze Západu vtrhnout marxismus a umožnilo mu to zakořenit, vyklíčit a dále se rozrůstat.

Mezi největší škody ve vzdělávání, které způsobilo Hnutí za novou kulturu, patřila kampaň prosazující zlidovění psané čínštiny. V souladu s myšlenkou, kterou zastával Chu Šʼ, základní školy změnily svou výuku čínského jazyka a začaly vyučovat písemnou formu mluveného jazyka. Výsledkem bylo, že po uplynutí jediné generace většina Číňanů téměř nebyla schopna přečíst a chápat texty v klasické čínštině. To znamenalo, že Kniha proměn, Letopisy jar a podzimů, Tao- te-ťing, Vnitřní příručka Žlutého císaře (Chuang-ti nej-ťing) a další tradiční knihy byly nyní pro běžného studenta nepřístupné. Místo toho se s nimi zacházelo jako s ezoterickým obsahem pro specializovaný výzkum badatelů. Hodnota 5000 let dlouhé, nádherné čínské civilizace byla přeměněna v pouhou dekoraci.

Ve vývoji čínské kultury bylo nebesy uspořádáno, že psaná klasická čínština bude oddělena od mluveného jazyka. V Číně v průběhu dějin proběhlo mnoho rozsáhlých asimilací různých etnických skupin a čínské kulturního těžiště se mnohokráte přemisťovalo; a tedy mluvený jazyk se neustále měnil. Ale díky oddělení mezi mluveným jazykem a klasickou čínštinou používanou v psaní zůstala klasická čínština z velké části nezměněna. Studenti dynastie Čching mohli stále číst a chápat díla dynastie Sung a Tchang a dokonce i texty vzniklé před dynastií Čchin. To umožnilo tradiční čínské kultuře, aby se neporušena předávala po tisíce let.

Avšak komunismus způsobil, že Číňané prostřednictvím jazyka přesekli spojení se svými kulturními kořeny. A zároveň s tím, jak se psaný jazyk kombinoval s mluveným jazykem, bylo snadnější do něj přimíchat odchýlená slova a fráze, což Číňany ještě více vzdálilo tradicím.

Kampaně za gramotnost a popularizaci kultury na základním školách, které Komunistická strana Číny vedla před svým založením a poté, podrobily své nedobrovolné publikum přímému a explicitnímu vymývání mozků. Například prvních několik frází, které se studenti učili na hodinách čtení a psaní a v prvním ročníku základních škol, byla propaganda typu „ať žije předseda Mao“, „zlá stará společnost“ a „zlý americký imperialismus“ – fráze, které plně ilustrují étos třídního boje založený na nenávisti, který strana požadovala.

Ve srovnání s odchýlenými myšlenkami, které přimíchává do dětských knih progresivní vzdělávání (jako v knize Heather má dvě maminky), ačkoli se zásadně liší ve svých metodách, jsou obě tato hnutí v podstatě formou ideologické indoktrinace, uvalené na mladé lidi. Čínské děti jsou takto vzdělávány, aby, až vyrostou, z vlastní iniciativy hájily tyranský režim komunistické strany a urážely a ostře kritizovaly lidi, kteří hovoří o univerzálních hodnotách. Děti vyučované v západním prostředí vyrůstají jako součást rozzlobených studentských davů, které brání řečníkům mluvit o tradičních hodnotách a obviňují je z diskriminace.

Krátce poté, co komunistická strana v Číně zavedla svůj režim, zahájila myšlenkově-reformní kampaň proti intelektuálům se zacílením na univerzitní kampusy a vysoké školy. Jejím hlavním cílem bylo reformovat pohled intelektuálů na život, přinutit je opustit tradiční morální principy a vzdát se filozofie zdokonalení sebe sama předtím, než to člověk začne rozšiřovat na vlastní rodinu, stát či svět. Využívala marxistický třídní pohled na svět a život z perspektivy dělnické třídy.

Zejména profesoři starší generace museli opakovaně sami sebe kritizovat, přiznávat se k proviněním a přijímat fakt, že jejich kolegové a studenti na ně donášejí, sledují je a kritizují. Dokonce byli nuceni uznat a odstranit „kontrarevoluční myšlenky“ v podvědomí své mysli, které byly nazývány agresí proti dělnické třídě. Samozřejmě to bylo mnohem intenzivnější než tzv. „trénink citlivosti“ dnes. Někteří nebyli schopni snášet ponížení a stres, a spáchali sebevraždu. [58]

Následně strana začala zasahovat do fakult a kateder na univerzitách. Značně umenšila, sloučila nebo úplně zrušila katedry filozofie, sociologie a dalších humanitních věd, takže mnoho dříve komplexních univerzit mělo najednou pouze vědecké a inženýrské fakulty v sovětském stylu. Bylo to kvůli tomu, že strana nemohla pro svou tyranskou vládu tolerovat hrozbu jakéhokoli nezávislého ideologického pohledu na politiku a sociální otázky. Tyto pohledy se pojily s katedrami humanitních věd, které měly v dobách Čínské republiky akademickou svobodu. Současně se zřídilo pro všechny studenty povinné studium marxistické politiky a filozofie. Celý proces byl dokončen během dvou až tří let. Na Západě to komunismu trvalo celou generaci, než vytvořil nové disciplíny, které mají za účel ideologickou indoktrinaci a vpravení marxistického myšlení do univerzit. Přestože se rychlost těchto procesů na Východě a Západě velmi lišila, nakonec dosáhly podobných výsledků.

V roce 1958 začala komunistická strana svou revoluci ve vzdělávání, která nesla tyto hlavní rysy:

Zaprvé, vzdělávání bylo zdůrazňováno jako nástroj, který měl být ve službách proletariátu. Studenti pod vedením stranického výboru byli organizováni, aby připravili kurikula a výukové materiály. Na Pekingské univerzitě 60 studentů na katedře čínštiny za pouhých 30 dnů sepsalo vědecké pojednání o 700 000 znacích, nazvané „Historie čínské literatury“. [59]

To jasně vystihlo jádro víry progresivního vzdělávání, že „student má být středobodem výuky“ a metody výuky se mají zaměřit na „explorační učení“ a „kooperativní učení“ – to znamená, že o tom, co se učit a jak se to učit, měli diskutovat a rozhodovat sami studenti. Cíl byl jasný: eliminovat „pověrčivou víru“ v autority (což mělo za cíl vštípit postoj opozice k tradicím), umocnit sebestřednost studentů a vybudovat základ pro vzpouru v nadcházející kulturní revoluci.

Zadruhé, vzdělávání a produktivní práce měly být sloučeny dohromady. Každá škola měla svou vlastní továrnu a ve vrcholném období Velkého skoku vpřed učitelé a studenti tavili ocel a obdělávali půdu. Dokonce i Univerzita Žen-min v Číně, která se předtím soustředila na společenské vědy, provozovala 108 továren. Zdánlivě to mělo studenty přimět, aby se „učili děláním“, ale ve skutečnosti se studenti nenaučili nic.

V následné kulturní revoluci byli studenti mobilizování, aby ničili všechny formy kulturního dědictví spojeného s tradiční kulturou, ať už hmotnou či nehmotnou (pro více detailů viz Kapitola šestá). A opět to koresponduje s hnutím kontrakultury, které se odehrávalo na Západě. Když kulturní revoluce začala, Mao měl pocit, že vládnutí „buržoazních intelektuálů“ na školách by už nemělo pokračovat. 13. června 1966 komunistická strana vydala vyhlášku, kterou reformovala přijímací zkoušky na univerzity a odstartovala „kampaň nápravných opatření“: přijímací zkoušky na univerzity byly zrušeny a na školy byl přijat velký počet studentů z řad „dělníků-rolníků-vojáků“.

Film Rozcházení se se starými myšlenkami, vyprodukovaný během kulturní revoluce, reflektoval důvod této reformy: „Mladík, který vyrostl na chudém statku, není dostatečně gramotný, ale mozoly na rukou z tvrdé práce na statku ho kvalifikují k zápisu.“ Ředitel školy řekl: „Můžete nás vinit z jejich nízké úrovně gramotnosti? Ne! Tento dluh by měl být vyrovnán s nacionalisty, vlastníky půdy a kapitalistickou třídou [utiskovateli]!“

Na Západě byl profesor, který publikoval studii, v níž tvrdil, že zkoušky z matematiky vedou k rasové diskriminaci (protože studenti jistých etnických menšin v nich mají nižší výsledky v porovnání s bílými studenty). [60] Další profesor publikoval studii, která říká, že matematické standardy, postavené na vyšších skóre dosahovaných chlapci, vedou k genderové diskriminaci dívek, které jsou podrobovány stejnému standardu. [61] Kvalifikace studentů pro vstup na univerzitu na základě mozolů, které mají, a připisování nižších skóre v matematice rasové a genderové diskriminaci jsou metody, které komunismus používá k ohlupování studentů a brzdění jejich intelektu.

Po kulturní revoluci Čína obnovila přijímací zkoušky na své univerzity. Od té doby se příprava na tuto zkoušku stala konečným cílem základního a středoškolského vzdělávání. V tomto utilitárním systému školství se z mnoha studentů staly stroje, které se učí pouze to, jak projít u zkoušek, a nejsou schopny myslet nezávisle samy za sebe nebo rozlišit správné od špatného. Zároveň s tím se dále tvrdohlavě zkoušelo z marxistické filozofie, politiky a ekonomie, které zůstaly u zkoušek povinnými předměty.

V myslích studentů, kteří byli odstřiženi od tradic, jsou měřítka správného a špatného a dobra a zla všechna posuzována komunistickými měřítky. Proto potom, co se stal útok 11. září, mnoho studentů jásalo. Žáci základních škol prohlašují, že až vyrostou, chtějí se stát zkorumpovanými úředníky. Studentky univerzit se prostituují a pro peníze se stávají náhradními matkami.

Komunismus se zmocnil mladé generace.

Závěr: Návrat k tradičnímu vzdělávání

Na bedrech vzdělávacího systému spočívá budoucnost země, národa a samotné lidské civilizace. Jde o dlouhodobou snahu, jejíž dopad se táhne staletími, či dokonce tisíciletími. Ohlédneme-li se za posledními sto lety, uvidíme, že americké školství mělo vše, ale bylo rozbito infiltrací a ovlivňováním ze strany komunistické ideologie. Rodiče a učitelé mají svázané ruce a nemohou studentům předat dobrou výchovu a vzdělání. Školy, které mívaly za úkol rozvíjet talent studentů, je místo toho rozmazlují a svádějí na scestí. Celá společnost je hluboce znepokojena nedostatkem morálky studentů, nízkou úrovní jejich dovedností, jejich křehkou psychikou a špatnými návyky, jakož i chaotickými, antitradičními a protispolečenskými trendy, ve kterých jsou chyceni. To svědčí o tom, že síly zla pohlcují budoucí generace lidstva.

Mezi 45 cíli komunismu uvedenými v klasické knize z roku 1958 s názvem Nahý komunista jsou cíle pro vzdělávání následující: „Získejte kontrolu nad školami. Použijte je jako hnací řemeny pro socialismus a současnou komunistickou propagandu. Rozmělněte kurikulum. Získejte kontrolu nad učitelskými sdruženími. Vložte do učebnic stranickou linii.“ [62]

Při pohledu na americké školství zjistíme, že tyto cíle byly nejen splněny, ale situace se ještě zhoršila. Vzhledem k politické a ekonomické síle Spojených států je americká kultura předmětem obdivu a napodobování pro celý svět. Většina zemí Spojené státy používá jako model pro své školské reformy. Americké koncepty výuky, učební materiály, metody výuky a praxe řízení škol ovlivnily mnoho zemí. Takže do jisté míry se změna školství ve Spojených státech rovná změně školství po celém světě.

Jak na počátku stvoření, tak v době, kdy lidská civilizace upadá, se rodí osvícené bytosti a světci. Tyto osvícené bytosti nebo svatí jsou přesně tou skupinou známou jako „učitelé“. Například Sókratés, zakladatel starověké řecké civilizace, byl učitel. V evangeliích Ježíš sám sebe také nazývá učitelem. Buddha Šákjamuni měl deset jmen, z nichž jedno je „učitel nebes a člověka“. Konfucius byl učitel a Lao-cʼ byl učitelem Konfucia. Všichni říkali lidem, jak být dobrým člověkem, jak respektovat Boha, jak dobře vycházet s ostatními a jak si zlepšit morálku.

Tyto osvícené bytosti a světci jsou největšími učiteli lidstva. Jejich slova formovala hlavní civilizace a stala se základními klasickými díly všech civilizací. Hodnoty, které učí, a způsoby, kterými postupují při zlepšování morálky, umožňují každému jednotlivci dosáhnout duchovního přesahu a zdraví. Jedinci se zdravou myslí jsou pro zdraví společnosti nepostradatelní. Není proto divu, že všichni tito největší učitelé došli k podobnému závěru: účelem vzdělávání je kultivace dobrého charakteru.

Klasické východní a západní vzdělávání, které se předávalo po tisíciletí, obsahuje kulturu, kterou dal Bůh lidem, a uchovává její cenné zkušenosti a prostředky. V duchu tradičního školství jsou pro zhodnocení úspěšnosti studia důležitými kritérii talent i charakter. Při oživování tradice lidského vzdělávání jsou poklady klasického vzdělávání hodny toho, abychom je zachovávali, zkoumali a učili se z nich.

Lidé s vysokými morálními hodnotami si jsou schopni vládnout sami. To je společenská norma, ve kterou američtí otcové-zakladatelé doufali. Těm, kdo jsou morálně ušlechtilí, se dostane Božího požehnání, a díky své píli a moudrosti získají materiální hojnost a duchovní uspokojení. A co je důležitější, lidé s vysokou morálkou umožňují společnosti, aby se rozrůstala a přetrvávala po generace. Toto jsou učení osvícených bytostí a světců, největších pedagogů lidstva, o tom, jak se dnešní lidé mohou navrátit k tradici.

Přeloženo z původního článku newyorské edice The Epoch Times.


Odkazy:

[1] A Nation at Risk, https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.

[2] Tamtéž.

[3] Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2008), Kapitola první.

[4] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Canada: New Society Publishers, 2005), 12.

[5] Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good about Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Griffin, 1995), 148–9.

[6] Thomas Sowell, Inside American Education (New York: The Free Press, 1993), 4.

[7] Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, Ohio: Conscience Press, 1999), xvii.

[8] Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (invisibleserfscollar.com, 2013), 48.

[9] Tamtéž, 49.

[10] Tamtéž, 45-46.

[11] „Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries“, Human Events, 31. květen 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.

[12] Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949). Podívejte se také na: Arthur Bestor, Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools, 2. vydání. (Champaign, Illinois: University of Illinois Press, 1985).

[13] John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, Missouri: Liberty Bell Press, 1964), 99.

[14] I. L. Kandel, „Prejudice the Garden toward Roses?“, The American Scholar, Sv. 8, č. 1 (zima 1938–1939), 77.

[15] Christopher Turner, „A Conversation about Happiness, Review – A Childhood at Summerhill“, The Guardian, 28. března 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.

[16] Alexander Neil, Summerhill School: A Radical Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), Kapitola 3.

[17] Tamtéž, Kapitola 7.

[18] Joanne Lipman, „Why Tough Teachers Get Good Results“, The Wall Street Journal, 27. září 2013, https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.

[19] Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education (London: Routledge, 2014).

[20] Diane West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), 1–2.

[21] Fred Schwartz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists… to Be Communists (Socialists and Progressives too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), zadní strana přebalu.

[22] Stein v. Oshinsky, 1965; Collins v. Chandler Unified School District, 1981.

[23] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation into the Problem of Modern Schooling (The Odysseus Group, 2000), Kapitola 14.

[24] Diane Ravitch, „Education after the Culture Wars“, Dædalus 131, č. 3 (léto 2002), 5–21.

[25] Steven Jacobson, Mind Control in the United States (1985), 16, https://archive.org/details/pdfy-6IKtdfWsaYpENGlz.

[26] „Inside a Public School Social Justice Factory“, The Weekly Standard, 1. únor 2018, https://www.weeklystandard.com/katherine-kersten/inside-a-public-school-social-justice-factory.

[27] History Social-Science Framework (Adopted by the California State Board of Education), červenec 2016, zveřejnilo Ministerstvo školství Kalifornie, Sacramento, 2017, 431, https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf.

[28] Tamtéž, str. 391.

[29] Stanley Kurtz, „Will California’s Leftist K-12 Curriculum Go National?“ National Review, 1. červen 2016, https://www.nationalreview.com/corner/will-californias-leftist-k-12-curriculum-go-national/.

[30] Phyllis Schlafly, ed., Child Abuse in the Classroom (Alton, Illinois: Pere Marquette Press, 1984), 13.

[31] Herbert Marcuse, Eros and Civilization: A Philosophical Inquiry into Freud, (Boston: Beacon Press, 1966), 35.

[32] B. K. Eakman, Cloning of the American Mind: Eradicating Morality through Education (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1998), 109.

[33] William Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It (New York: Simon & Schuster, 1992), 16–17.

[34] Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas (New York: The Free Press, 1993), 36.

[35] Tamtéž, 3. kapitola.

[36] „Death in the Classroom“, 20/20, ABC Network, 21. září 1990, https://www.youtube.com/watch?v=vbiY6Fz6Few.

[37] Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas, 38.

[38] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 32.

[39]„We Teach Children Sex … Then Wonder Why They Have It“, Daily Mail, 1. srpna 2004, http://www.dailymail.co.uk/debate/article-312383/We-teach-children-sex–wonder-it.html.

[40] „Focus on Youth with ImPACT: Participant’s Manual“, Centers for Disease Control and Prevention, https://effectiveinterventions.cdc.gov/docs/default-source/foy-implementation-materials/FOY_Participant_Manual.pdf?sfvrsn=0.

[41] Robert Rector, „When Sex Ed Becomes Porn 101“, The Heritage Foundation, 27. srpen 2003, https://www.heritage.org/education/commentary/when-sex-ed-becomes-porn-101.

[42] Norman K. Risjord, Populists and Progressives, (Rowman & Littlefield, 2005), 267.

[43] Madeline Gray, Margaret Sanger (New York: Richard Marek Publishers, 1979), 227–228.

[44] Rebecca Hersher, „It May Be ,Perfectly Normalʻ, But It’s Also Frequently Banned“, National Public Radio, 25. září 2014, https://www.npr.org/2014/09/21/350366435/it-may-be-perfectly-normal-but-its-also-frequently-banned.

[45] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 53.

[46] Maureen Stout, The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem, (Cambridge, Massachusetts: Perseus Publishing, 2000), 1–3.

[47] Tamtéž, str. 17.

[48] B. K. Eakman, Educating for the ,New World Orderʻ, (Portland, Oregon: Halcyon House, 1991), 129.

[49] „Teacher of the Year Ceremony“, C-Span, https://www.c-span.org/video/?39846-1/teacher-year-ceremony.

[50] Sol Stern, „How Teachers’ Unions Handcuff Schools“, The City Journal, jaro 1997, https://www.city-journal.org/html/how-teachers%E2%80%99-unions-handcuff-schools-12102.html.

[51] Troy Senik, „The Worst Union in America: How the California Teachers Association Betrayed the Schools and Crippled the State“, The City Journal, jaro 2012, https://www.city-journal.org/html/worst-union-america-13470.html.

[52] Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do about It, 39.

[53] Samuel Blumenfeld and Alex Newman, Crimes of the Educators: How Utopians Are Using Government Schools to Destroy America’s Children, (Washington D. C.: WND Books, 2015), Chapter 14.

[54] Schlafly, Child Abuse in the Classroom, 14.

[55] Valerie Strauss, „A serious Rant about Education Jargon and How It Hurts Efforts to Improve Schools“, Washington Post, 11. listopadu 2015, https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/11/a-serious-rant-about-education-jargon-and-how-it-hurts-efforts-to-improve-schools/?utm_term=.8ab3d85e9e45.

[56] Stormer, None Dare Call It Treason, 104–106.

[57] Ohledně kritiky „povinných maturitních předmětů“ (tzv. „common core“) viz Duke Pesta, „Duke Pesta on Common Core – Six Years Later“, https://www.youtube.com/watch?v=wyRr6nBEnz4, a Diane Ravitch, „The Common Core Costs Billions and Hurts Students“, New York Times, 23. červenec 2016, https://www.nytimes.com/2016/07/24/opinion/sunday/the-common-core-costs-billions-and-hurts-students.html.

[58] Existuje mnoho takových případů. Pro příklad odkazujeme čtenáře na: Zhou Jingwen, Ten Years of Storm: The True Face of China’s Red Regime [風暴十年:中國紅色政權的真面貌], (Hong Kong: shi dai pi ping she [時代批評社], 1962). Webová verze dostupná v čínštině na https://www.marxists.org/chinese/reference-books/zjw1959/06.htm#2.

[59] Luo Pinghan, „The Educational Revolution of 1958“, Literature History of the Communist Party, 34. svazek.

[60] Robert Gearty, „White Privilege Bolstered by Teaching Math, University Professor Says“, Fox News, 24. říjen 2017, http://www.foxnews.com/us/2017/10/24/white-privilege-bolstered-by-teaching-math-university-professor-says.html.

[61] Toni Airaksinen, „Prof Complains about ‚Masculinization of Mathematics‘“, Campus Reform, 24. srpna 2017, https://www.campusreform.org/?ID=9544.

[62] W. Cleon Skousen, The Naked Communist (Salt Lake City: Izzard Ink Publishing, 1958, 2014), Kapitola 12.